Niños visibles, niñas invisibles.

Las desigualdades entre varones y mujeres, se observan en toda la historia humana. En la segunda mitad del siglo XX, estas desigualdades comienzan a ser pensadas desde las ciencias sociales como relaciones de dominación - subordinación; el concepto de género diferente del concepto de sexo biológico, es en este sentido un punto de partida importante. 

La idea general mediante la que se diferencia "sexo" de "género" es que el sexo queda determinado por la diferencia sexual inscripta en el cuerpo, mientras el "genero" se relaciona con los significados que cada sociedad le atribuye. 

El salón de clases y la escuela como institución encargada de transmitir saberes socialmente aceptados, son el ámbito donde se confirma y reafirma lo que niñas y niños ya han aprendido en la familia acerca de sus identidades de género. 

Tenemos sin embargo la creencia que no todo es "reproducción" en el ámbito escolar y que existe  o puede existir un rol activo en el docente que  entre otras cosas puede elaborar materiales que promuevan la equidad. 

Aunque hace ya muchos años que nuestro sistema educativo apostó por un modelo igualitario para chicas y chicos que eliminase la discriminación, el problema del sexismo sigue estando presente en la educación, y los textos y materiales escolares constituyen uno de los medios más importantes que contribuyen a perpetuar esta situación. 

Es cierto que durante las últimas décadas se ha avanzado mucho sobre el tema, pero sólo en parcelas concretas. Culturalmente el modelo educativo ha variado poco, los libros de texto siguen siendo androcéntricos, así como los curriculum y muchas de las prácticas docentes. 

 

Las funciones psicológicas superiores y las relaciones con el mundo externo.



Hace por lo menos 3 décadas que el pensamiento de Lev Semenovich Vygotsky (1896 - 1934) viene provocando reacciones de extrañeza y admiración en filósofos, psicólogos y educadores de todo el mundo. 

Fue un pensador con múltiple formación y con vastas influencias teóricas. 
Al haber producido sus trabajos en la Unión Soviética luego de la revolución de 1917, su teoría fue marcada por sus experiencias de intelectual y educador, así como por las concepciones materialistas presentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato material del desarrollo psicológico, el cerebro, y también atribuyó igual valor a la dimensión social en el proceso del desarrollo humano.

El materialismo dialéctico (presente en la teoría de Vygotsky) afirma que todos los fenómenos, sean humanos o naturales, están en movimiento y en constante transformación. Esta idea permite entender la concepción de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos de aceptar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo una especie de dialéctica del desarrollo humano. 

Haciendo eje en el estudiante.

Según Jesús Palacios, citando a Carl Rogers, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, hay que ver una cuestión de valores. 
El trabajo del educador está inextrincablemente ligado al problema de los valores. La escuela ha sido siempre un medio privilegiado de transmisión de esos valores de una generación a otra, pero este proceso hace crisis en la actualidad, en un momento en que las personas se encuentran en la encrucijada de valores distintos y hasta divergentes, en un momento en que los jóvenes han roto las barreras que la escuela interponía antes entre ellos y la realidad. 

Cultura y desarrollo cognitivo.

Jerome Bruner se pregunta ¿qué significa intelectualmente, crecer en un determinado medio cultural y no en otro?
Acá tenemos el viejo debate, lo que llamamos el determinismo, o los destinos prefijados. Podemos sortear, pueden sortear nuestros alumnos los destinos prefijados?
Evidentemente, dice Bruner, esto se trata de una vieja cuestión de cómo se relacionan la herencia y el ambiente. De qué manera depende el desarrollo intelectual de las influencias externas; en qué aspectos constituye una serie de estados de maduración sucesivos. La cuestión se presenta en términos cualitativos, una batalla entre herencia y ambiente que parece insoluble. 
Sostiene este autor que los fenómenos psicológicos no existen si no hay un organismo de transmisión biológica, ni pueden tener lugar fuera de un ambiente. 
No es nueva la idea de que las diferencias culturales producen formas de pensar distintas. Este es un tema constante en antropología (por ejemplo Boas, 1938; Mead, 1946; Whorf, 1956). 
Aún cuando las aproximaciones teóricas de los antropólogos y los psicólogos no lo han podido dilucidar, lo cierto es que el ser humano en su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie. Esa historia, se refleja en los genes y los cromosomas pero necesita inexorablemente de una cultura exterior a su organismo, más amplia que lo que puede abarcar la breve vida humana. 
Necesita condiciones de vida dignas y educación, ya que su desarrollo depende del modo en que la cultura en que vive, contribuye a que utilice el potencial intelectual que posee. 

La enseñanza como acción intencional.

La enseñanza es una preocupación en la historia de la humanidad.Los adultos han enseñado siempre a los más jóvenes, los padres a sus hijos y los adultos a otros adultos. 
Ahora bien, enseñar es una relación entre dos personas que se desarrolla en ámbitos diversos y es por definición una práctica social que antecede a la existencia de las escuelas. 
La enseñanza implica: 
- Transmitir un conocimiento o saber. 
- Favorecer el desarrollo de una capacidad. 
- Corregir y apuntalar una habilidad. 
- Guiar una práctica. 

En cualquiera de los casos responde a una acción intencionada para alguien que no puede aprender por sus propios medios. 
Esta intencionalidad es doble. Quien enseña desea hacerlo y quien aprende desea aprender. 
Se considera un mito de la enseñanza el suponer que cada vez que se transmite un conocimientos se verifica aprendizaje. 

Pero la intencionalidad de la enseñanza no se agota en lograr que otros aprendan. Más allá del resultado del aprendizaje quienes enseñan buscan transmitir un saber cultural válido, justo y éticamente valioso. 

¿Será Ciencia el Saber o el Saber será Ciencia?

Para Foucault, el saber no es la ciencia, ni el conjunto de conocimientos en el sentido usual del término. Con esta vieja palabra el filósofo designa un nuevo concepto: la ordenación de lo que una época pueda decir y ver.

Foucault estaba interesado en la ciencia por un número de razones. Una de ellas fue que la “ciencia” se había establecido como la última forma de pensamiento racional. Con la Ilustración, la razón científica se convirtió en la vía privilegiada de acceso a la verdad. De acuerdo con este punto de vista de los conocimientos a adquirir valor como “verdad”, tuvo que esforzarse constantemente para llegar a ser “científico”, para construir y organizar los conceptos de acuerdo a ciertos criterios rigurosos de cientificidad. Foucault sostiene que el conocimiento científico no es intrínsecamente “superior” o más “verdadera” que otras formas de conocimiento.

Respecto del poder, Foucault dice que no está localizado en parte alguna, hallándose presente en toda relación de fuerzas; el poder alcanza tanto a dominados como a dominadores. Saber y poder se encuentran indisolublemente unidos, pero no pueden reducirse el uno al otro. 
El juego de fuerzas del poder engendra los cambios en la distribución de lo decible y de lo visible, es decir, del saber, que a su vez regulariza el poder. El poder es como un exterior sin forma estable, una zona de tempestades que únicamente una microfísica permite aprehender. (1)

La concepción del saber de Foucault impregna y moviliza todos los niveles de análisis posibles. Se interesa tanto por lo sabido como por lo vivido, incursiona en la literatura y en la ciencia, le preocupa lo científico tanto como lo imaginario. Su tarea consiste en destejer los entramados de la realidad para que puedan verse uno a uno los hilos y los nudos con los que se había constituido. Trata de dejar al descubierto las condiciones que hicieron posible el acaecer de los distintos acontecimientos, problematizando los acontecimientos mismos. 

(1) Díaz, Esther. 1988. "Para Seguir Pensando". Colección Del Aire a la Tinta. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Buenos Aires.

La evaluación en la escuela. Tensiones, expectativas y resultados.

"Educar es precisamente promover lo humano y construir humanidad"

Phillip Meireu

La preocupación por la evaluación suele instalarse en muchos momentos de las prácticas educativas. Lamentablemente, suele también estructurar esas prácticas. Los profesores deciden qué van a evaluar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. Los estudiantes preguntan si todo lo que se está enseñando será evaluado. El placer por enseñar algo sin preocuparnos por su evaluación o aprenderlo por la satisfacción de la curiosidad, el interés que despertó o el valor que le atribuimos deja de reconocerse.

Estructurada la enseñanza desde la evaluación, los estudiantes estudian lo que será evaluado para el día preciso del examen. De esta manera la prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de la evaluación produciendo, en más de una oportunidad, un recorte particular de los contenidos del currículum.

Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo. Los diagnósticos no suelen acompañarse de altas expectativas para el rendimiento. Esos exámenes no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación en la producción del trabajo.

Nuevos contenidos, viejas prácticas.

¿Cómo sostener que se aprende del error cuando su búsqueda, reconocimiento y sanción fue el destino de la evaluación por varias décadas?

Desde las derivaciones de la psicología constructivista se ha señalado, en muchísimas oportunidades, el valor de reconocer los errores, las falsas comprensiones, los obstáculos para la comprensión con el objeto de generar intervenciones que ayuden a resolver estos problemas. Sin embargo, la evaluación difícilmente se desprende de las prácticas en las que el error se sanciona.

Señalamos en otras oportunidades la importancia de reconocer si el error es casual, porque se sabe algo o, por el contrario, porque se lo ignora. En los diferentes casos la conducta de los docentes debiera diferir. Si reconocemos, tal como sostiene Meireu, que comprender es más importante que aprobar la escuela, deberíamos permitir las equivocaciones sin ningún tipo de riesgos.