La Sociología de la Educación es una de las más jóvenes ramas del saber humano, ya que posee alrededor de sólo un siglo de existencia. Fueron Augusto Comte y Emile Durkhein los que le dieron vida como Ciencia general (Comte) y como Ciencias de la Educación (Durkhein).La epistemología de la Sociología de la Educación es enormemente rica en su marco teórico y metodológico. Entre los estudios sociales que formula figuran la Pedagogía, el Colectivo Escolar, el Colectivo Pedagógico, las relaciones sociales, la Institución Escolar, la familiam la comunidad, el desempeño de roles y los códigos de género entre otros.

jueves, 12 de diciembre de 2013

Colonización Pedagógica

Después de escuchar y leer todo tipo de sandeces en relación a las pruebas PISA ( muchos ni saben de que se trata ni quienes las organizan, y mucho menos para qué), comparto una nota que clarifica el panorama.
Hablamos de colonialismo pedagógico. Hablamos de la razón jerárquica y no inocente de un examen que sirve para confundir. Para muestra:" si Comenio, Rousseau y Dewey resucitaran, volverían a morirse por el nivel de locura al que ha llegado nuestra pedagogía política y la política de nuestra pedagogía."
A quienes interesa, invito a leer y reflexionar.


Rankingmanía: PISA y los delirios de la razón jerárquica

Por:  09 de diciembre de 2013


No deja de ser una paradoja que la investigación educativa y la pedagogía hayan avanzado tanto, al mismo tiempo en que el debate público sobre la educación se haya empobrecido de una manera tan elocuente. En efecto, durante los últimos 50 años, las ciencias sociales han puesto de relevancia la complejidad de los procesos educativos, la multiplicidad de variables, dinámicas y tensiones que operan en el campo escolar, así como las dificultades de generalizar políticas, programas y reformas que desconsideren las especificidades que poseen los sistemas de educación en cada país o en cada región. Aunque el haber ido a la escuela parece dotar a todos los individuos de la capacidad necesaria para proponer una solución viable a la profunda crisis educativa que estamos viviendo, el desarrollo de la investigación sobre las instituciones escolares y la educación, han puesto de relevancia que opinar sobre el asunto suele ser más complejo de lo que habitualmente suponemos. También han puesto en evidencia que las generalizaciones y las recetas milagrosas suelen ocultar más que mostrar las dimensiones involucradas en los procesos de cambio educativo que atraviesan nuestros países. Entre tanto, cada tres años, el mundo parece detenerse en la víspera de la publicación de los resultados de una prueba que, milagrosamente, parece resumir los grandes secretos del presente y del futuro de la educación.
Mondo Pizza

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, PISA, fue creado por laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, a mediados de los años 90 y, cada tres años, presenta un balance del estado de los aprendizajes de los jóvenes entre 15 y 16 años en cerca de 70 países. PISA incluye una prueba en tres campos de conocimiento (matemática, ciencias y lectura), además de una encuesta aplicada a alumnos y personal escolar. Sus resultados son presentados como una especie de oráculo capaz de diagnosticar el estado de los sistemas educativos a nivel global y los cambios que ellos deberán enfrentar para estar a la altura de los desafíos que los nuevos tiempos imponen.
PISA parece haber logrado una verdadera hazaña ideológica: imponer como evidente y necesaria la suposición de que los sistemas escolares de todos los países pueden ser evaluados mediante la aplicación de una misma prueba aplicada a un conjunto de estudiantes elegidos al azar. El razonamiento parece simple y encuentra sus raíces en una concepción particular, y de forma alguna “universal”, acerca del aprendizaje, la función de la escuela y el desarrollo educativo. Se trata de replicar a nivel mundial lo que las escuelas hacen todos los días con sus alumnos. La “prueba” suele ser el método habitual mediante el cual los docentes observan el grado de aprendizajes alcanzados por sus alumnos. Las pruebas casi siempre son corregidas en una escala numérica donde los que obtienen las notas más altas son los “buenos“ alumnos y, los que obtienen las más bajas, los “peores”. Así las cosas, sin demasiada imaginación, aunque con una sorprendente eficacia política, la OCDE, ha implementado un sistema internacional de evaluación que, indagando el grado de conocimientos adquiridos en matemática, ciencia y lectura, en una muestra representativa de alumnos de algo más de 60 países, puede determinar el grado de eficacia de cada sistema educativo nacional, así como la jerarquía general o por campo de conocimiento de las naciones involucradas. Los países con mejores notas tendrán un sistema educativo mejor, los que obtienen peores calificaciones, un sistema escolar peor.
Un ranking, un simple ranking, puede mostrar el grado de desarrollo de cada sistema educativo involucrado en la prueba, sus potencialidades y limitaciones.
La enorme proliferación de ranking en el campo educativo puede hacer pensar que el modo de organizar instituciones y países en un orden de jerarquía, productividad o eficacia ha sido el procedimiento que siempre hemos utilizado y recomendado en educación, por sus probados beneficios para mejorar o superar los problemas que enfrentan los sistemas de escolares. Vale destacar que, aunque durante los últimos 250 años siempre se ha afirmado que la educación está en crisis, sólo muy recientemente se ha considerado que era posible evaluar, comparar y organizar jerárquicamente los sistemas educativos a nivel mundial, organizándolos en una lista de ganadores y perdedores similar a la que muchos docentes construyen día a día en su sala de clase.
Se trata de un cambio de perspectiva de la mayor importancia y, aunque sus bases sean simplistas, reduccionistas y aberrantes en términos analíticos, no podemos soslayar sus alcances: ¿cómo ha sido posible convencer al mundo que la aplicación de una prueba a medio millón de jóvenes de diversos países nos puede ofrecer un mapa, una radiografía, una imagen del estado de la educación en cada una de nuestras naciones en términos particulares y del planeta de modo general?
PISA parte de tres supuestos que deben ser analizados y cuestionados:
  1. Supone, haciendo gala de un colonialismo pedagógico sin precedentes, que es posible que un conjunto de especialistas puedan definir las competencias fundamentales que son necesarias para enfrentar los retos y desafíos de la supuesta “vida real”; esto es, la competitividad económica, las demandas y necesidades de consumo, participación y bienestar. El presupuesto de PISA es que existe un único mundo (no hace falta adivinar de qué color), un única cultura, un único modelo de bienestar y una única forma de insertarse productivamente en este mundo. Ese ideal de mano única puede y debe ser sintetizado en un conjunto de competencias necesarias para transitar sin tropiezos hacia esa meta a la que todos aspiran a llegar: el éxito económico. Cuando en el mundo casi todas las religiones se acostumbraron a aceptar que la diversidad religiosa era inevitable, PISA nos impone la monogamia cognitiva más brutal y autoritaria. En la escuela hay que aprender un conjunto de cosas que son fundamentales para cualquier persona en cualquier lugar del planeta, tan fundamentales que es posible idear una prueba de alta complejidad que pueda determinar el grado de dominio de esas competencias a escala mundial, organizando un ranking de países en función del éxito o del fracaso que experimentan sus alumnos en apropiarse de esos saberes. Los mejores triunfarán, los peores fracasarán. Nuevas retóricas para viejas realidades.
  2. Supone que el grado de eficacia de una institución educativa y, por efecto aditivo, de un sistema escolar, puede determinarse mediante una instantánea, una fotografía tomada en un determinado momento de su trayectoria, la cual sintetiza en sus trazos, todos los atributos e informaciones necesarias para juzgar la productividad, eficacia e impacto de las acciones que en él se desarrollan. Un instante capaz de reflejar el todo, mediante indicadores numéricos de rendimiento. La prueba, en este sentido, posee una verdadera aspiración mística: es la evidencia del milagro que la ciencia de la evaluación nos ofrece. En algunas pocas horas, algo más de 500 mil jóvenes de todo el mundo respondrán una encuesta y realizarán una prueba. Esos papeles garabateados resumirán el grado de desarrollo de los sistemas educativos a nivel mundial y generarán debates pasionales acerca del presente y el futuro de nuestros países, derrumbarán ministros, harán entrar en la gloria del Olimpo pedagógico a naciones inimaginadas, nos dirán quiénes podrán salvarse y quiénes estarán condenados a la vergüenza del purgatorio.
  3. Supone que la evaluación de un sistema es requisito necesario y suficiente para ofrecer la solución a los problemas que el sistema enfrenta. En suma, que losresultados de las pruebas y los datos aportados por la encuesta nos brindan los elementos necesarios para definir las acciones correctivas que debemos aplicar para mejorar el desempeño de nuestras instituciones escolares. Por otro lado, aunque suele alertar sobre los riesgos del mal uso del ranking, la OCDE utiliza la jerarquía en los resultados de rendimiento como un efecto pedagógico de demostración que estimula la competencia, el deseo de mantener las posiciones alcanzadas y superar los problemas puestos en evidencia. El ranking educa, forma, construye un ethos, orienta, conduce.

Estos supuestos constituyen los tres pilares de la razón jerárquica: el colonialismo cultural y el idealismo pedagógico; la aberración metodológica de la subordinación del todo a una parte: y, la naturaleza normativa y prescriptiva de los resultados de una prueba artificialmente estandarizada. PISA es un emblema de los extravíos y delirios a los que nos somete la razón jerárquica en el campo educativo.
La patética profusión de festejos y llantos, lecciones y quejas, promesas y humillaciones que rodean la muy bien montada operación mediática de presentación de los resultados de PISA es mucho más que un inventario anecdótico de sandeces. En rigor, si Comenio, Rousseau y Dewey resucitaran, volverían a morirse por el nivel de locura al que ha llegado nuestra pedagogía política y la política de nuestra pedagogía. El mundo se inunda de especulaciones, relatos, alegatos, narraciones ficcionales, sospechas infundadas, diagnósticos sobre diagnósticos acerca del por qué, los asiáticos aprenden más y mejor que los occidentales. Una verdadera estupidez que sólo debería quitarle el sueño a los burócratas de la OCDE, pero se lo quitan a bastante más gente, entre quienes me incluyo.
Bad news

En la edición 2012 de PISA, recientemente publicada, los chinos se llevaron todos los méritos, aunque participaron con algunas ventajas. Por ejemplo, si bien casi todos los encuestados fueron “países”, China lo hizo con Shangai, una de sus principales ciudades. También con la ciudad de Taipei y los territorios de Hong Kong y Macao, ocupando así cuatro de los seis primeros lugares.
España no tuvo la suerte de China y participó como país. No cabe duda que los resultados hubieran sido mejores si sólo hubiera competido con los barrios de Salamanca en Madrid y Pedralbes en Barcelona. Como quiera que sea, el mal desempeño de la Península sirvió para demostrar que la Ley Wert iba a mejorar o empeorar las cosas, según quién contara la historia. No me une al verborrágico ministro Wert ninguna relación de simpatía. Sin embargo, creo que de lo único que no puede culpársele es del desempeño de los jóvenes españoles en las pruebas llevadas a cabo por los tecnócratas de la OCDE. Tampoco, por cierto, puede atribuírsele ningún mérito en las aparentes oportunidades de superación que promete brindar su ley privatizadora y de ambiciones excluyentes. En lo único en que coinciden buena parte de los análisis, es que el mal desempeño promedio de los jóvenes españoles se debe a los inmigrantes. Esa gente que parece no haberse dado cuenta que España está en crisis y se obstina en permanecer en el país, teniendo hijos y nivelando hacia abajo el resultado de las pruebas. La epistemología pedagógica franquista parece persistir al tiempo, llevando a algunos a suponer que si los españoles fueran puros, tendrían el desempeño cognitivo de los habitantes de Shangai en las pruebas de matemática. PISA parece evaluar, pero, lo que en realidad hace, es recomendar caminos para resolver problemas.
Por otro lado, aunque nos pasamos los últimos diez años estudiando el "milagro educativo finlandés", acabamos descubriendo que era mejor ser vietnamita que nórdico. El derrumbe de Finlandia ha puesto la nación en jaque. Como si no faltaran motivos para deprimirse en invierno, los finlandeses deberán abocarse ahora a saber por qué perdieron la pole position ante unos orientales más inspirados en Milton Friedman que en Mao Tsé-Tung. Por nuestra parte, deberemos abocarnos a estudiar el milagro chino o vietnamita, pasando de la gélida eficacia nórdica al sombrío deslumbramiento pos-socialista.
Hasta hace pocos días, todos los que aspiraban a tener un buen sistema educativo querían ser como los finlandeses. Veremos si ahora todos quieren ser chinos o vietnamitas.
Mao y Ho Chi Minh
Mao Tse-Tung y Ho Chi Minh, con niños chinos, algunos años más tarde, exitosos en PISA.

Los resultados de PISA deparan sorpresas agradables como, por ejemplo, descubrir la existencia de Latvia, un país que nunca ha jugado la Copa Mundial de Futbol, pero cuyos jóvenes saben más matemática, ciencias y lectura que los noruegos, italianos, españoles, rusos, norteamericanos, suecos e israelíes. Deberemos investigar dónde queda Latvia y qué “milagro educativo” realizan en sus escuelas esos ignotos seres humanos. Si llegáramos a descubrir que los latvios son de baja estatura, quizás podríamos desarrollar una tesis sobre la relación inversamente proporcional entre la altura corporal y el buen desarrollo cognitivo de las étnias más avanzadas del universo frente a los desafíos del siglo XXI.
Pronto seremos inundados por artículos que prometerán contarnos qué ocurre en las escuelas de Macao, Taipei. Hanoi o Riga, capital de Latvia, y cómo debemos imitarlas para hacer de los nuestros, centros educativos eficaces.
Latinoamérica se ha afirmado, ya en la quinta edición de PISA, en los últimos lugares del ranking. Como si los 50 países que lo preceden no existieran, Chile festeja ser el mejor de la región, aunque no puede ocultar el alto grado de desigualdad de su sistema escolar. Los uruguayos lamentan lo que suponen ser el deterioro irreversible de su sistema educativo, curiosamente, el más igualitario de la región. Los brasileños festejan haber vencido a los argentinos y, vaya sorpresa, los peruanos, aunque volvieron a salir últimos en el ranking, conmemoran haber sido los que “más mejoraron en las pruebas del 2012”. Entre tanto, el Banco Mundial anuncia que América Latina es la región del mundo donde más ha disminuido la pobreza. Creo, definitivamente, que hemos enloquecido. 
Los delirios de la razón jerárquica producen daños cerebrales profundos. Obligados a justificar por qué están donde están, los ministerios de educación de todos los países, naturalmente, menos el de China, y quizás el de Latvia, tratan de explicar por qué les ha ido tan mal y prometen mejorar en la próxima prueba. Habrá que esperar tres años.
Como quiera que sea, lo que nunca se cuestiona es la propia prueba PISA. Un invento ideológico de enorme valor disciplinario y normativo. Un dispositivo del nuevo orden mundial de la educación. Una victoria de los poderosos. Una derrota de los que soñamos con un mundo más libre, una educación más justa, una sociedad más humana.
Deshacernos de PISA permitirá avanzar en la lucha contra los delirios de la razón jerárquica, contra los ranking que nos modelan, contra los tecnócratas que, al describirnos, nos inventan.

lunes, 25 de noviembre de 2013

MUJERES EN MOVIMIENTO

“La discriminación contra la mujer es incompatible con la dignidad humana y con el bienestar de la familia y de la sociedad, impide su participación en la vida política, social, económica y cultural de sus países en condiciones de igualdad con el hombre, y constituye un obstáculo para el pleno desarrollo de las posibilidades que tiene la mujer de servir a sus países y a la humanidad  (…) la máxima participación tanto de las mujeres como de los hombres en todos los campos es indispensable para el desarrollo total de un país, el bienestar del mundo y la causa de la paz” ONU  Resol. Nro.2263  Declaración sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, noviembre, 1967.

En América Latina, durante la década de los 80’ las políticas neoliberales con sus reformas “estructurales” sumergen en la miseria y la exclusión a millones de hermanos latinoamericanos. Ante  este cuadro de situación, los movimientos sociales  adoptan una nueva forma de hacer oír sus reclamos: la acción directa no convencional y disruptiva como herramienta de lucha generalizada .Estas acciones estratégicas, permitieron la cohesión de distintos grupos, colectivos, organizaciones y grupos de feministas independientes que ven en la organización de encuentros, conferencias, asambleas o congresos, una oportunidad para debatir los problemas que atañen a  los históricos reclamos de las mujeres. Es así que comienzan a producirse encuentros feministas que se convertirán en el punto de partida de otras manifestaciones que llegan hasta nuestros días.
Los Encuentros Feministas Latinoamericanos y del Caribe se iniciaron en el año 1981, en el mes de julio y su primera sede fue la ciudad de Bogotá en Colombia, y desde esa fecha se han venido desarrollando cada dos o tres años. Un número importante de mujeres argentinas comenzaron a asistir: se trataba de una instancia continental de intercambio de experiencias e ideas que permitía autoconvocarse, compartir experiencias de vida y darle verdadero valor a la palabra. 

domingo, 1 de septiembre de 2013

EDUCACIÓN CON UNA MIRADA DESDE EL GÉNERO

Incorporar al análisis de la educación una perspectiva de género implica superar los análisis tradicionales que ofrecen una única explicación causal, sin incorporar las diferencias que implican la inserción social diferenciada de varones y mujeres.
La incorporación de la perspectiva de género es a la vez un enfoque conceptual y una categoría analítica.


Como enfoque conceptual permite considerar a la escuela como una institución social involucrada en la producción y reproducción del imaginario social genérico y a la sexualidad como el terreno político por excelencia, donde se disputan los sentidos, legitimando unos modos de existencia en detrimento de otros.


En tanto como categoría analítica complejiza y problematiza el fenómeno a estudiar. Para ilustrar lo antes dicho escogemos el siguiente párrafo de Yannoulas, Silvia (1999) que pone de manifiesto la necesidad de incorporar la mirada de género, más allá de otras diferenciaciones que sí están trabajadas en el campo educativo como las diferenciaciones, geográficas o sociales.


..... “También podemos aplicar la categoría género al análisis de la población incluida en el Sistema Educativo. En este caso se observan trayectorias escolares distintas según el genero, por las cuales a pesar de transitar circuitos educativos de calidad y educación iguales, según el sector social o geográfico de pertenencia, las niñas y los niños aprenden conocimientos y desarrollan capacidades distintas en las mismas instituciones escolares.” 


martes, 23 de julio de 2013

EDUCAR

Encontré revolviendo entre viejos papeles, apuntes y carpetas, un papel amarillento cuidadosamente doblado en cuatro. Esa hoja tiene un texto manuscrito, de la maestra de pre - escolar de mi hijo más grande, quien hace 20 años atrás tuvo la amabilidad de transcribirme, habida cuenta de la emoción que había causado en mi, su lectura en el acto escolar de fin de año.
Los abrazos y las despedidas no son mi fuerte, pero después de finalizado lo que con tanto amor y dedicación las "seños" habían preparado para esa tarde, entre besos y buenos deseos le pedí a una de ellas que lo copiara para mí y ahora lo comparto, y vuelvo a verme con mi niño de la mano.

EDUCAR
Educar es lo mismo
que ponerle un motor a la barca.
Hay que medir, pesar, equilibrar...
y poner todo en marcha.
Pero, para eso, uno tiene que llevar en el alma
algo de marino,
algo de poeta,
algo de pirata
y un kilo y medio de paciencia concentrada.
Pero es consolador soñar
mientras uno trabaja,
que ese barco (ese niño, ese joven)
irá muy lejos por el agua...
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras,
hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas...
Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos,
seguirá nuestra bandera enarbolada.

Santiago Fermín Gaínza
Lassallano chileno

Pedagogía: leyendo la historia para construir futuros

La memoria, cuando se activa, contiene más semillas de futuro que restos del pasado. No será sin razón, que cada interpretación contenida en los tratados filosóficos o pedagógicos antiguos, son un espejo donde nos reflejamos, aquí y ahora.
Las nuevas ideas surgen siempre a partir de reelaboraciones de otras antes formuladas. Es lo que sostiene Vygotski, cuando nos dice que la capacidad creativa consiste en construir lo nuevo a base de reestructurar lo viejo.
Eso es lo que ha ocurrido en la historia de cualquier campo del saber; también en el educativo. Estamos siempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir de lo ya conocido.
Somos memoria y ella es fuente de sabiduría. Recordemos las musas griegas, que tanta inspiración han proporcionado al hombre, son hijas de la memoria.
Por esa razón, es importante recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral que nos enseñaba principios, valores y marcas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cambiantes.
Se trata en definitiva, de vertebrar una historia invertebrada.

lunes, 15 de julio de 2013

Las mujeres, aún relegadas en la ciencia.

Un reportaje de:
Nora Bär 

LA NACION
Jueves 11 de noviembre de 2010 | Publicado en edición impresa 

Después de más de un siglo de las primeras manifestaciones de lo que daría en llamarse feminismo (desde que comenzó el reclamo de las mujeres por su derecho al sufragio), habrá quienes piensen que los temas de equidad de género están "pasados de moda".
Sin embargo, la neurocientífica Sharon Hrynkow, que desde hace 20 años trabaja como asesora del Departamento de Estado de los Estados Unidos y como funcionaria de los Institutos Nacionales de Salud en sida, enfermedades infecciosas y cambio climático, entre otros temas, está convencida de lo contrario.
Madre de dos varones de 15 y 11 años (que pudo cuidar y educar mientras desarrollaba su carrera gracias a la ayuda de "un marido muy comprensivo", confiesa),Hrynkow inició hace una década una serie de actividades para impulsar el avance de las investigadoras en países de ingresos medios y bajos.
"Como parte de esos programas ?afirma la científica, que vino a Buenos Aires para participar en el congreso internacional Las Políticas de Equidad de Género en Prospectiva: Nuevos Escenarios, Actores y Articulaciones, organizado por Flacso?, me di cuenta de que las mujeres que trabajan en ciencia necesitan ayuda para poder participar como socias plenas en la investigación."
-Doctora Hrynkow, ¿qué la lleva a pensar que es importante apoyar a las mujeres que hacen ciencia?
-Bueno, hay muchas científicas a las que les está yendo muy bien, pero otras que quisieran dedicarse plenamente a la investigación no logran hacerlo. Tenemos que ayudarlas para que puedan desarrollar más plenamente sus potencialidades.
Para apoyar esto podemos analizar brevemente los números: por ejemplo, en la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, una institución de elite a la que el gobierno norteamericano acude en busca de consejo y asesoramiento, la proporción de mujeres es del 20%. Y si miramos alrededor del mundo, el número de mujeres en puestos de dirección de instituciones del sistema científico va del 6 al 20 por ciento.
-¿Se da una distribución tan desigual también entre los estudiantes de carreras científicas?
-Curiosamente, es casi lo contrario: entre los subgraduados, el porcentaje de varones y mujeres es de aproximadamente 50 y 50. Pero a medida que uno asciende en la escala jerárquica, las mujeres van abandonando.
-¿Cuáles diría usted que son los principales obstáculos que impiden la incorporación plena de las mujeres en la ciencia?
-Hay muchos, pero uno de los más extendidos es el hecho de que ellas son las principales cuidadoras de la familia. Aunque a mí no me gusta mencionarlo como un obstáculo, sino más bien como un hecho de la vida...
Muchas veces, las mujeres se toman un tiempo cuando están iniciando sus carreras, para ocuparse de los chicos... y luego ya les es difícil volver.
Eso es lo primero que viene a nuestra mente. Pero hay otros problemas en los que no pensamos con frecuencia. En los Estados Unidos analizamos este escenario muy, muy cuidadosamente y vimos que hay sesgos contra las mujeres.
Algunos se dan abiertamente y otros en forma sutil. Y aunque como científicos pensamos que somos muy objetivos, cuando evaluamos candidatos para un puesto de trabajo, por ejemplo, establecemos diferencias si se trata de un hombre o de una mujer.
-¿Qué tipo de diferencias observaron?
-Hay todo un cuerpo de estudios y literatura científica reunidos por investigadores en ciencias humanas y sociales sobre este tema. Uno de los problemas que detectaron es que si una persona hace un pedido de subsidio y tiene nombre masculino, obtendrá cierto puntaje. Pero si los mismos antecedentes los presenta una mujer, el puntaje que se le asigna es menor.
-En 2005, Lawrence Summers, entonces presidente nada menos que de la Universidad de Harvard, debió renunciar a su puesto por decir que las mujeres son menos aptas que los hombres para las ciencias duras. ¿Existen evaluaciones de la productividad y calidad del trabajo de las mujeres en comparación con el de los hombres?
-Sí: las mujeres son tan productivas y aptas para hacer ciencias duras e ingeniería como los hombres. Pero aunque lleguen a los niveles más altos de su actividad, tengan familia y hayan criado a sus hijos, no son reconocidas por ese doble logro.
-¿Qué se le ocurre para resolver este problema?
-En primer lugar, tenemos que tratar de entenderlo, y de eso justamente se trata este encuentro de Flacso. Después, también hay prácticas que pueden ponerse en marcha.
Ya tenemos éxitos para celebrar: por ejemplo, hay instituciones que tienen políticas que les permiten a las mujeres concurrir a congresos o conferencias con una persona que se ocupe de sus hijos, y también estrategias de reclutamiento creativas que permiten contratar a ambos integrantes de una pareja para que puedan trabajar en la misma ciudad.
-¿De quién depende que se pueda alcanzar una equidad de género?
-Creo que la cultura de las instituciones es muy importante. Tenemos que pensar no sólo en la formación, sino también en el entorno en el que las mujeres van a trabajar. Hay que ofrecerles remuneración equitativa. Este no es un problema de las mujeres, sino de toda la sociedad. Por eso hay que comenzar desde el principio: tenemos que ver muy bien qué mensajes les estamos dando a nuestros hijos e hijas.
-¿Qué pierde la ciencia sin la participación de las mujeres?
-Lo más maravilloso, porque la innovación viene de la diversidad. No solamente de las mujeres, sino también de las minorías. Ellas tienen mucho que aportar.


sábado, 13 de julio de 2013

Las palabras nos nombran



"A través de las palabras, los mitos y las narraciones, se va moldeando la subjetividad individual y colectiva en una sociedad. Cuentos como el de la Cenicienta, por ejemplo, estimulan la sumisión y entrega de las mujeres, mientras que el Gato con Botas desarrolla el espíritu aventurero y audaz de los hombres. A lo largo de la historia es más común encontrar la palabra "bruja" referente a un personaje femenino que la palabra "sabia". Generaciones de niños han escuchado en esos relatos la palabra "sabio" y representa a un hombre bueno. La palabra "bruja" representa la mujer mala". (Alves, Laura; 2002; El poder de la palabra; edit. Mimeo).



lunes, 8 de julio de 2013

MUJER, MADRE Y MAESTRA: LA NATURALIZACIÓN DEL TRABAJO SIN SALARIO O MAL PAGO.

LAS MUJERES Y EL TRABAJO DOCENTE
La situación diferencial de las mujeres en el ámbito de la educación es tomada desde dos lugares: es tanto una historia de las maestras como de la escolaridad destinada a las niñas.
En los primeros tiempos, no se trataba solamente del acceso restringido de las mujeres a la educación, sino de los contenidos diferenciales que se le asignaban. Su formación se basaba fundamentalmente en las labores domésticas (reglas de comportamiento, coser, bordar, etc.) y apenas en aprender a leer y escribir y algunas operaciones básicas de cálculos. La ignorancia de la mujer era valorada como un factor de preservación de las buenas costumbres. La adquisición de competencias relativas al acceso a la vida pública, política, laboral o académica era prerrogativa masculina. Esta discriminación sexual de roles y valores se prolongó durante todo el siglo XIX, gran parte del siglo XX y persiste aún hoy en ciertos hábitos y mentalidades, a pesar de las grandes transformaciones ocurridas.
También la asociación naturalizada entre la mujer y su función maternal y doméstica incidió en la pobre valoración material y simbólica del trabajo docente. La sabiduría de la buena maestra se localizaba en su capacidad afectiva y moral y no en su intelecto: se trataba más de una “virtud” que de un verdadero trabajo asalariado. Desde la apertura de la primera Escuela Normal en 1870 las mujeres constituyen un 85 % del cuerpo docente, porcentaje que hasta la actualidad no ha cesado de crecer. Sin embargo sólo los varones podían acceder a la formación universitaria y ocupar cargos superiores en la pirámide educativa. Hasta las grandes transformaciones culturales de los años 60, los hombres son los encargados de producir el saber, las maestras de transmitirlo.

A través de las mujeres, se traza una historia de las transformaciones más importantes acaecidas en la educación a lo largo de la historia. Comienza en los tiempos posteriores a la revolución de 1810, cuando el estado absorbe la función educativa, antes en manos de particulares o de la Iglesia, y adopta para ello el sistema disciplinario importado de Europa.  Sigue con el modelo sarmientino, destacando a su figura central, Juana Manso. Continúa con las reformas pedagógicas de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, entre los años 30 y los 50. Refiere a la etapa negra de la dictadura, al terror y la censura sembrada en las escuelas bajo la sospecha de amenazas “subversivas”. Retoma la reformulación y apertura de los contenidos de la enseñanza luego de la recuperación democrática. Concluye en la etapa actual de crisis de las instituciones disciplinarias frente a la realidad social, y a la disyuntiva de perpetuar los discursos acerca de la impotencia de la escuela, o de ensayar nuevas experiencias, inspiradas en el examen de lo posible en entornos particulares. 

lunes, 1 de julio de 2013

El conocimiento científico: ¿la objetividad tiene sexo?

La objetividad como meta:

La teoría feminista es una teoría que tiene en cuenta el poder. Como tal, su histórico objetivo fue la explicación del origen de la opresión, exclusión y subalternización de la mujer de la esfera pública, confinada a los límites del hogar negando su participación política y social para proponer una sociedad más justa e igualitaria.
La posibilidad de participación de la mujer en el ámbito de la ciencia ha encontrado obstáculos que fueron explicados y fundamentados en razón de la naturaleza de su sexo.
La asociación histórica entre masculino y objetivo, o mejor aún entre masculino y ciencia es un tema que la crítica académica se resiste a tomar en serio. La comunidad científica  sitúa la objetividad, la razón y la mente como si fuera cosa masculina mientras  la subjetividad, el sentimiento y la naturaleza como si fuera cosa femenina. (FOX KELLER, E. 1991)
Al no plantearse la necesidad de discutir el tema, al menos por parte de la comunidad académica no feminista, se advierte que la masculinidad y su asociación con el pensamiento científico tienen anclaje en una imagen de la ciencia como algo emocional y sexualmente neutro.
A pesar de estas adversas condiciones, la epistemología o teoría del conocimiento feminista ha realizado un aporte sustancial al campo de los saberes. Las nuevas teorías rescatan las experiencias de las mujeres que no fueron tomadas en cuenta por las teorías tradicionales y ofrecen una producción nutrida en los distintos campos del saber científico. La epistemología ha producido una extensa bibliografía,  construyendo un espacio de encuentro entre el compromiso político feminista y las corrientes tradicionales  de la misma. (BACH, A.M. 2010)
Ahora bien ¿De qué hablamos cuando hablamos de Epistemología?
Epistemología significa literalmente” saber acerca del conocimiento” (episteme: saber – logos: dar razón).La epistemología es la rama de la filosofía que se ocupa de estudiar qué es el conocimiento, sus límites y posibilidades. Estudia cuál es el alcance de nuestro saber así como la veracidad o certeza del mismo. La etimología del término “epistemología” es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado “episteme” se oponía al conocimiento denominado “doxa”. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo, elaborado con rigor. Cuando consideramos un supuesto o premisa desde el punto de vista epistemológico nos preguntamos si el método empleado por el investigador ha cumplido con los requisitos formales de su disciplina.
Por cierto resulta oportuno preguntarnos qué entendemos por conocimiento.
Cuando formulamos una afirmación expresamos conocimiento. ¿Qué condiciones debe reunir una premisa para ser considerada conocimiento? Según Platón en el diálogo Teetetos, tres son los requisitos que se le deben exigir para que se pueda hablar de conocimiento: creencia, verdad y prueba.
ü  Creencia ya que quien formula la afirmación debe creer en ella
ü  Verdad porque el conocimiento expresado debe ser verdadero (imposible considerar conocimiento a un razonamiento iniciado sobre una premisa falsa)
ü  Prueba ya que el conocimiento para resultar tal, debe ser verificado. Para ello se utiliza el o los métodos científicos, que contienen elementos de juicio que garanticen una hipótesis según ciertos criterios.
En la actualidad ninguno de los tres requisitos se considera imprescindible para definir conocimiento científico. La concepción moderna es más modesta y menos tajante que la platónica. Ya no exigimos del conocimiento una dependencia estricta entre prueba y verdad. Es posible probar “suficientemente” una teoría científica sin haber establecido su verdad de manera concluyente, y por lo tanto no es de extrañar que una teoría aceptada en cierto momento histórico sea desechada más adelante. Por otra parte hoy en día la noción de “prueba” no está indisolublemente ligada al tipo de convicción llamada “creencia”.
En 1900, el físico alemán Max Planck formuló una hipótesis revolucionaria para el desarrollo siguiente de la teoría cuántica, pero dejó claramente sentado que no “creía” en ella y la consideraba provisional, a la espera de que otros investigadores encontraran una solución más satisfactoria al problema en estudio. (Lo cual no aconteció, y Planck acabó por recibir el premio Nobel por la trascendencia de su trabajo).

Sin embargo, la exigencia platónica sigue siendo para quien se inicia en el estudio del conocimiento científico, un buen punto de partida.

sábado, 22 de junio de 2013

EDUCADOS PARA NO PENSAR

"No se está formado para ser verdaderos ciudadanos conscientes y en parte porque además de eso, todo a lo largo de nuestra vida, ese control del pensamiento propio se mantiene, no educándonos sino condicionándonos a lo largo de la vida, pues claro, resulta que el poder manipula y crea una opinión, lo que llaman la opinión pública es una opinión mediática, creada por la educación y por los medios. Ambas cosas interesadas en lo que interesa al poder, porque el poder controla la educación y controla los medios. Nada más". José Luis Sampedro, Mayo de 2011

PAULO FREIRE


Aquí van las 20 máximas de Freire:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

viernes, 24 de mayo de 2013

Pedagogía con y para el OTRO

Extracto de una nota realizada por el diario "La Capital" a Carlos Skliar, en marzo del 2008.
El Dr. Skliar explica cuándo y cómo se hace verdadero el discurso pedagógico, algo que cuando nombramos parece una nebulosa, una cáscara vacía.


La educación (que es) del otro
Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos
Carlos Skliar

Chicos que pasan horas esperando a la salida de la escuela porque sus padres no acordaron quién los retiraría o extendieron su jornada laboral. Otros que dicen estar los días enteros solos, los fines de semana en la calle, hablan más por celular que personalmente o no encuentran nada divertido para hacer “con los grandes”. Todas de alguna manera son distintas formas de abandono, masivos o sutiles, que afectan a niños y adolescentes de las distintas clases sociales y que se manifiestan cada día en las aulas. El investigador y especialista en educación, Carlos Skliar, analiza una situación que no es exclusiva de lo que ocurre en la casa, porque —como dice— los chicos tampoco encuentran en la escuela contención, diálogo y pertenencia.
A un grupo de chicos de Jujuy, les alcanzó un minuto para resumir esta problemática en un video: “Protección más allá de la niñez”, tal como lo llamaron y donde expresan cómo los adultos no siempre protegen a los jóvenes. El video, que fue premiado por Unicef el año pasado en el certamen “Un minuto por mis derechos”, se puede ver ingresando a esta nota en la edición on line de La Capital.
Para Skliar, lo que básicamente está fallando es la comunicación, el reconocimiento del otro y la valoración de lo que llama la herencia y la experiencia. “Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”. Resalta entonces que esta conversación, que está siendo rechazada tanto por los adultos como por los jóvenes, es la que hay que retomar y recomponer.
- ¿Qué entiende por herencia?
- Herencia no es simplemente una transmisión de una tradición entre padres e hijos o maestros y alumnos, sino un pasado mayor a nosotros mismos. Cuanto más se quiera definir la herencia simplemente como una tradición obligada peor nos va. Hay abandono de los adultos y también de los jóvenes a los adultos, de lo que me quieren enseñar, que quieren institucionalizar y de la tradición.
- ¿Cuáles son los tipos de abandono?
- El abandono no es sólo una cuestión de tiempo y espacio ni de clase social sino que está ligado a infinitos grupos. En este sentido no sólo los padres han hecho abandono, también las instituciones educativas, por ejemplo, de las personas con discapacidad: sólo del 1 al 4 % de estas personas están en el sistema educativo, este es un abandono muy notorio. El gran abandono educativo es hacia el cuerpo, el aprendizaje y el comportamiento diferentes. Todo lo que no es conocido de antemano puede ser objeto de abandono.
- ¿Por qué están cada vez más acentuados estos abandonos?
- No quisiera caer en la trampa de decir que es por apatía o un simple descuido. Se ha dado algo muy controversial últimamente sobre la misión de educar. Hace poco tiempo se trataba de educar lo mismo a todos y desde hace 20 años se viene planteando que hay que enseñarles a cada uno algo diferente. Ahí es donde aparece un problema de percepción: en ese planteo ambiguo que se le ha hecho a los maestros y cuya respuesta puede ser el abandono, por no poder estar con todos, por no poder estar con nadie en particular. Antes se los abandonaba porque todos eran homogéneos, entonces no importaba bien quién fuera cada uno, y ahora en ese desmesurado afán de conocer a cada uno, se abandona una totalidad, lo común, lo humano como universal.
- ¿Cómo debería abordarse en el aula este conflicto?
- Hay un doble trabajo aquí. En primer lugar, tenemos que estar predispuestos (no digo preparados porque tiene connotaciones de formación docente, de ir a un curso para), primero para encontrarse con cualquier alumno, independientemente de sus características sociales, personales y de las definiciones de diagnóstico. Pero al mismo tiempo, ese maestro tiene que estar disponible para lo que llamo el “contigo”.
- ¿Qué es ese contigo?
- Es “contigo” específicamente y no con cualquiera: con vos que te llamás así, que tenés este rostro, que hablás de esta manera. El acto educativo es un encuentro con gente con nombre, con rostro, con lenguaje concreto, no hablamos de instancias en abstracto. Ahí es donde hay un doble juego a hacerse: estar disponible para cualquiera pero también estarlo para entrar en relación “contigo” y ese “contigo” esta dicho a la cara de cada uno.
- ¿Qué contexto escolar tiene que darse para que esto sea posible?
- Soy partidario de dejar de lado palabras grandilocuentes como diversidad o inclusión, que son más bien mandatos en los cuales el maestro está obligado a realizar una acción sobre alguien. Todos estamos un poco cansados de entender la educación en términos de grandes actos heroicos, esto de educar para la igualdad, para el trabajo, para el futuro, parecen empresas fantásticas. Sin embargo el acto educativo se pone en juego en lo que llamo “gestos mínimos” sobre los que hay que trabajar muchísimo, y por donde pasa mucho más que por esos cambios anunciados con fosforescencia y luces de neón.
- ¿Y cómo hacen los profesores con cientos de alumnos para que haya una conversación posible?
- El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay.
- ¿Cómo repercute el abandono en el aprendizaje?
- Básicamente es la pérdida literal de la herencia, del pasado, repercute en cuanto que cada generación va a tener que reinventar el mundo por sí misma y esto es una tarea imposible. Lo que está provocando es la fractura entre el pasado y el futuro. Este es uno de los mensajes más terribles que se están transmitiendo hoy. Quiere decir: “abandonemos el pasado, hagamos un pacto de mediocridad y no conversemos”. Es un abandono muy terrible, tener que ser responsables de nuestra propia vida sin entrar en una línea histórica con la herencia.
- ¿Cómo es una escuela ideal?
- No sé, hablaría de escuelas posibles. Creo que esto depende de la comunidad educativa y no tanto de gobiernos y leyes. No sólo es la escuela sino el lugar donde está, la gente y la vida dentro de ese espacio concreto. Tiene que ver con un lugar donde se conversa acerca de la herencia y la experiencia, ese es el punto en el cual estamos distantes: hoy se explica cierto saber, pero no se conversa acerca de mi experiencia, tu experiencia, nuestra experiencia. El ideal de escuela sería posible si es permeable a que cualquier otro pueda ingresar en ella. En la medida en que tenga mecanismos de defensa frente a lo extraño, a lo diferente, se vuelve imposible y todo lo contrario de lo ideal.

Carlos Skliar es doctor en fonología, investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina (Conicet) y como investigador del área de educación de Flacso (Argentina), donde coordina el proyecto "Experiencia y alteridad en educación". Tiene un posdoctorado en educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul y por la Universidad de Barcelona.

martes, 30 de abril de 2013


Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire.
Siglo XXI Editores.
Décima edición en español. Págs. 82-93
 “Rondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otros niños, y de los adultos también, vagaba perdida y lo que era peor, pérdida de sí misma, una especie de niña de nadie.”
 Un día Madalena me dijo que la abuela de la niña la había buscado para pedirle que recibiese a la nieta en la escuela diciendo también que no podría pagar la cuota, casi simbólica, establecida por la dirección popular de la escuela.
 “No creo que haya problema en relación con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder aceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aquí limpia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que venga así todos los días, y no sólo mañana”, le dijo Madalena. La abuela aceptó y prometió que cumpliría. Al día siguiente Carlinha llegó a la escuela completamente cambiada, limpia, cara bonita, facciones descubiertas, confiada.
La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el salón. Carlinha comenzó a confiar en sí misma. La abuela comenzó a creer no sólo en Carlinha sino en sí misma también. Carlinha se descubrió, su abuela se redescubrió.
Una apreciación ingenua diría que la intervención de la educadora había sido pequeñoburguesa, elitista, enajenada. Al fin y al cabo, ¿cómo exigirle a una niña de la favela que viniese a la escuela bañada?
En realidad, Madalena cumplió con su deber de educadora progresista. Su intervención posibilitó a la niña y a su abuela la conquista de un espacio  el de su dignidad en el respeto de los otros. Mañana será más fácil para Carlinha reconocerse también como miembro de toda una clase, la trabajadora, en la búsqueda de mejores días.
Sin la intervención democrática del educador o de la educadora no hay educación progresista.

martes, 26 de marzo de 2013

Las expectativas positivas sobre los alumnos

"Todos conocemos a niños que si siguen siendo malos estudiantes es sólo por respeto a la imagen que sus profesores tienen de ellos...¿Cómo podrían ellos  jóvenes e inexpertos, sin títulos ni autoridad institucional, hacer mentir a aquellos que, de clase en clase, de disciplina en disciplina, desde lo alto de su cátedra  están de acuerdo en considerarles incapaces?...
A menos que encuentren, en su entorno escolar o social, una mirada positiva y confiada, un optimismo decidido que les envíe otra imagen de sí mismos y la convicción de que algo es posible.A menos, sobre todo, que se encuentren frente a un adulto decidido a hacerlo todo para QUE LO LOGREN, y que se sienta personalmente responsable de su progreso".
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"Puesto que no es posible conocer verdaderamente el placer de aprender antes de haber aprendido, su determinación por aprender se inscribe, al principio, en una relación, responde a una exigencia y a un desafío; honra una confianza y la justifica a la vez, es ese gesto que devuelve el saludo al otro porque le ha reconocido en su humanidad".

Philippe Meirieu "La opción de educar. Ética y pedagogía"; pp. 40 y 41

domingo, 24 de marzo de 2013

Mitos, según Paulo Freire



"...aquellos mitos indispensables para el mantenimiento del status quo... El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieran. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este "orden" respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aún, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando "dulce de banana y guayaba" es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica".


Paulo Freire, "Pedagogía del oprimido", p.170

jueves, 21 de marzo de 2013

Habilitando la palabra

Tengo una agenda que me acompaña siempre y a la que llamo "historias clínicas". Este manojo de hojas anilladas tiene notas, comentarios, horarios, y análisis de clases y trabajos de los alumnos y míos. Cuando las clases transcurren, cuando los alumnos toman la palabra, yo escribo afiebrada y parece que no me alcanza la mano ni la velocidad. Este cuaderno "de ruta" me provee de datos tan valiosos que hoy comparto un pequeño informe, de una última clase. Espero que mis compañeras puedan aprovechar este humilde aporte, y les recuerdo que la educación normalista hace muchas décadas enseñaban a las pequeñas futuras maestras a seguir "el cuaderno" de notas y clases, que se utilizaba luego como insumo para preparar sus clases. ¿Vieron? todo vuelve...

Habilitando la palabra y construyendo significados

Cuando César Coll, (1991), afirma que el aprendizaje y la enseñanza desde una postura constructivista, se refiere al proceso de construcción de significados y atribución de sentidos en torno a los saberes, nos queda claro que no se refiere precisamente a la acumulación de conocimientos, sino a la integración, modificación, coordinación y relación entre esquemas de conocimientos, alguno de los cuales ya se poseían.
Siguiendo a Coll, coincidimos que la posición constructivista del aprendizaje y de la enseñanza no prescribe formas predeterminadas de enseñar, pero provee elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica docente, que nos permiten una mejor comprensión de los procesos que intervienen en la misma, admitiéndonos la posibilidad de realizar una valoración reflexiva sobre las estrategias que se han puesto en práctica en la aventura de enseñar y aprender.
Constituir las prácticas evaluativas de la cátedra de Pedagogía en objeto de estudio, supone asumir una postura desde donde se caracterizará y pretenderá una comprensión profunda de los diferentes modos en que la docente lleva a cabo su tarea áulica.
Es en la situación de clases donde la observación y el registro de datos nos ha provisto de valioso material, dando como resultado una empiria que será, la base epistemológica de la investigación.
Si bien se registraron antecedentes de trabajos individuales y de equipos, se ha tomado nota de instancias colectivas a fin de enriquecer todos los aspectos de las observaciones.
Esta es una muestra de la voz de los alumnos. La última clase se les propone una reflexión personal, habilitando como muchas veces durante el año, su palabra.

“la materia nos hizo dudar”; “nos dejó construir, generar, respetaron nuestros tiempos”; “nos dejaron crecer, nos enseñaron a reflexionar”; “creí que era una materia pesada, boba, fácil”; “me costó, en principio no estaba de acuerdo con el enfoque”; “los trabajos fueron los que me hicieron dudar”; “las lecturas me costaron, tiempo y esfuerzo; “cuestan las reflexiones y el contexto histórico”; “pensé que eran definiciones,  se me cambió con el tiempo”; “me costó ir más allá, creo que me dio herramientas”; “me quiero enrolar en esa escuela, la del puente levadizo”; “hay conceptos que marean”, “esto me pareció un método de enseñanza que no te tendencia”; “encontré espacio de reflexión”; “nunca me lo habían pedido”; “para mí fue la escuela en sentido amplio, se apeló a la reflexión personal”; “para mí fue el 1er. Acercamiento , nada que ver con la odontología”, “ no fue tediosa, me quedo con lo de habitar el aula”; “me parecieron cómodos los métodos de evaluación”; “como técnico me puse a reflexionar sobre las motivaciones; encontré otros sentidos”; “me costaron los textos al principio”; “la materia me sorprendió, pude ver la educación desde otro lugar”; “poder plantear en otros ámbitos de la educación lo importante de tener voz”; “es bueno ser escuchado”; “la materia fue coherente, tuvo objetivos y nos pidió una mirada amplia”; “se buscó sacar el jugo de cada uno”; “sentí comodidad de poder expresarme”;” primero no me gustaba y era pesada, después me permitió abrir otro abanico”; “pude ver que en el aula no es todo paz, a veces hay tensión”; “al no tener la presión de la nota uno puede soltarse”; “odié a Francine Best pero me llevo una buena impresión de la materia”

 El carácter descriptivo y la textualidad de los datos, permiten que el registro pueda ser utilizado en el trabajo de análisis de la propia práctica para la docente y provee de material vivencial valioso para la investigación.

jueves, 21 de febrero de 2013

Planificando clases significativas


La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica
Para comprender más acertadamente el proceso de construcción de conceptos, recordemos que entendemos los contenidos de pensamiento, entre ellos los conceptos, no como meros contenidos decorativos, sino como instrumentos.
Cuando pensamos, trabajamos con la ayuda de los conceptos que logramos construir. Al aplicarlos a nuevos fenómenos, captamos éstos y se van ordenando en nuestra mente.
Un ejemplo explicitado por Aebli, resulta sumamente esclarecedor: “El visitante de una clínica psiquiátrica sólo ve personas anormales, pero el que sabe lo que es una depresión, una esquizofrenia o una neurosis, ve claramente las correlaciones y los cuadros clínicos y los cuadros clínicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y el del tiempo meteorológico para aquellas personas que poseen los conceptos de la botánica y la meteorología” (AEBLI, 1988, pp. 212 y 213)
Los conceptos son las unidades con las que pensamos combinándolos, ordenándolos y transformándolos. Reducir los conceptos a meros contenidos, no sólo limita su significación sino que además nos conduce a la idea de que la enseñanza debe “amueblar” la mente con ellos.
En el proceso de formación de conceptos es necesario que se descubran las relaciones y diferencias con otros conceptos ya formados; que se establezcan las funciones, las causas, las intenciones, que se los integre dentro de una red conceptual a la cual pertenece y que le da significación.
La construcción significativa de conceptos requiere de una hábil intervención docente, para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de pensamiento.
Tener en cuenta que: La clase teórica no debe utilizarse sólo para volcar información a la que los alumnos pueden acceder por medio de apuntes y libros, sino para teorizar acerca de los conceptos básicos del tema en cuestión, de manera que éstos se transformen en instrumentos que permitan el abordaje comprensivo de apuntes y libros.
Para planificar una materia o una clase es necesario que el docente tenga claro cuáles son los conceptos básicos de la disciplina o clase en cuestión, que pueda seleccionarlos, jerarquizarlos y relacionarlos, dentro de una red conceptual.(SANJURJO, Liliana, 1994)

Para ver más sobre este tema podemos leer:
Aebli, Hans:” Doce formas básicas de enseñar”; Edit. Narcea, Madrid. 1988.
Sanjurjo, Liliana; Vera, María Teresita; “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”; Edit. Homo Sapiens, Rosario, 1994.