Habilitando la palabra

Tengo una agenda que me acompaña siempre y a la que llamo "historias clínicas". Este manojo de hojas anilladas tiene notas, comentarios, horarios, y análisis de clases y trabajos de los alumnos y míos. Cuando las clases transcurren, cuando los alumnos toman la palabra, yo escribo afiebrada y parece que no me alcanza la mano ni la velocidad. Este cuaderno "de ruta" me provee de datos tan valiosos que hoy comparto un pequeño informe, de una última clase. Espero que mis compañeras puedan aprovechar este humilde aporte, y les recuerdo que la educación normalista hace muchas décadas enseñaban a las pequeñas futuras maestras a seguir "el cuaderno" de notas y clases, que se utilizaba luego como insumo para preparar sus clases. ¿Vieron? todo vuelve...

Habilitando la palabra y construyendo significados

Cuando César Coll, (1991), afirma que el aprendizaje y la enseñanza desde una postura constructivista, se refiere al proceso de construcción de significados y atribución de sentidos en torno a los saberes, nos queda claro que no se refiere precisamente a la acumulación de conocimientos, sino a la integración, modificación, coordinación y relación entre esquemas de conocimientos, alguno de los cuales ya se poseían.
Siguiendo a Coll, coincidimos que la posición constructivista del aprendizaje y de la enseñanza no prescribe formas predeterminadas de enseñar, pero provee elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica docente, que nos permiten una mejor comprensión de los procesos que intervienen en la misma, admitiéndonos la posibilidad de realizar una valoración reflexiva sobre las estrategias que se han puesto en práctica en la aventura de enseñar y aprender.
Constituir las prácticas evaluativas de la cátedra de Pedagogía en objeto de estudio, supone asumir una postura desde donde se caracterizará y pretenderá una comprensión profunda de los diferentes modos en que la docente lleva a cabo su tarea áulica.
Es en la situación de clases donde la observación y el registro de datos nos ha provisto de valioso material, dando como resultado una empiria que será, la base epistemológica de la investigación.
Si bien se registraron antecedentes de trabajos individuales y de equipos, se ha tomado nota de instancias colectivas a fin de enriquecer todos los aspectos de las observaciones.
Esta es una muestra de la voz de los alumnos. La última clase se les propone una reflexión personal, habilitando como muchas veces durante el año, su palabra.

“la materia nos hizo dudar”; “nos dejó construir, generar, respetaron nuestros tiempos”; “nos dejaron crecer, nos enseñaron a reflexionar”; “creí que era una materia pesada, boba, fácil”; “me costó, en principio no estaba de acuerdo con el enfoque”; “los trabajos fueron los que me hicieron dudar”; “las lecturas me costaron, tiempo y esfuerzo; “cuestan las reflexiones y el contexto histórico”; “pensé que eran definiciones,  se me cambió con el tiempo”; “me costó ir más allá, creo que me dio herramientas”; “me quiero enrolar en esa escuela, la del puente levadizo”; “hay conceptos que marean”, “esto me pareció un método de enseñanza que no te tendencia”; “encontré espacio de reflexión”; “nunca me lo habían pedido”; “para mí fue la escuela en sentido amplio, se apeló a la reflexión personal”; “para mí fue el 1er. Acercamiento , nada que ver con la odontología”, “ no fue tediosa, me quedo con lo de habitar el aula”; “me parecieron cómodos los métodos de evaluación”; “como técnico me puse a reflexionar sobre las motivaciones; encontré otros sentidos”; “me costaron los textos al principio”; “la materia me sorprendió, pude ver la educación desde otro lugar”; “poder plantear en otros ámbitos de la educación lo importante de tener voz”; “es bueno ser escuchado”; “la materia fue coherente, tuvo objetivos y nos pidió una mirada amplia”; “se buscó sacar el jugo de cada uno”; “sentí comodidad de poder expresarme”;” primero no me gustaba y era pesada, después me permitió abrir otro abanico”; “pude ver que en el aula no es todo paz, a veces hay tensión”; “al no tener la presión de la nota uno puede soltarse”; “odié a Francine Best pero me llevo una buena impresión de la materia”

 El carácter descriptivo y la textualidad de los datos, permiten que el registro pueda ser utilizado en el trabajo de análisis de la propia práctica para la docente y provee de material vivencial valioso para la investigación.

Planificando clases significativas

La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica

Para comprender más acertadamente el proceso de construcción de conceptos, recordemos que entendemos los contenidos de pensamiento, entre ellos los conceptos, no como meros contenidos decorativos, sino como instrumentos.

Cuando pensamos, trabajamos con la ayuda de los conceptos que logramos construir. Al aplicarlos a nuevos fenómenos, captamos éstos y se van ordenando en nuestra mente.

Un ejemplo explicitado por Aebli, resulta sumamente esclarecedor: “El visitante de una clínica psiquiátrica sólo ve personas anormales, pero el que sabe lo que es una depresión, una esquizofrenia o una neurosis, ve claramente las correlaciones y los cuadros clínicos y los cuadros clínicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y el del tiempo meteorológico para aquellas personas que poseen los conceptos de la botánica y la meteorología” (AEBLI, 1988, pp. 212 y 213)

Los conceptos son las unidades con las que pensamos combinándolos, ordenándolos y transformándolos. Reducir los conceptos a meros contenidos, no sólo limita su significación sino que además nos conduce a la idea de que la enseñanza debe “amueblar” la mente con ellos.

En el proceso de formación de conceptos es necesario que se descubran las relaciones y diferencias con otros conceptos ya formados; que se establezcan las funciones, las causas, las intenciones, que se los integre dentro de una red conceptual a la cual pertenece y que le da significación.

La construcción significativa de conceptos requiere de una hábil intervención docente, para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de pensamiento.

Tener en cuenta que: La clase teórica no debe utilizarse sólo para volcar información a la que los alumnos pueden acceder por medio de apuntes y libros, sino para teorizar acerca de los conceptos básicos del tema en cuestión, de manera que éstos se transformen en instrumentos que permitan el abordaje comprensivo de apuntes y libros.

Para planificar una materia o una clase es necesario que el docente tenga claro cuáles son los conceptos básicos de la disciplina o clase en cuestión, que pueda seleccionarlos, jerarquizarlos y relacionarlos, dentro de una red conceptual.(SANJURJO, Liliana, 1994)

Para ver más sobre este tema podemos leer:

Aebli, Hans:” Doce formas básicas de enseñar”; Edit. Narcea, Madrid. 1988.

Sanjurjo, Liliana; Vera, María Teresita; “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”; Edit. Homo Sapiens, Rosario, 1994.

Las similitudes y diferencias entre Sarmiento y Rául Scalabrini Ortiz

El reconocido ensayista e historiador Norberto Galasso coteja los legados del autor de Facundo o Civilización y Barbarie y el pensador nacional de FORJA, ambos nacidos un 14 de febrero, acaso una "picardía de la Historia". 

Por:

Norberto Galasso

El 14 de febrero resulta una fecha interesante con distintos significados. Si estuviésemos en período lectivo, seguramente docentes y alumnos la festejarían como el 14 de febrero de 1811, fecha del nacimiento de Domingo Faustino Sarmiento, mientras la militancia del campo nacional la remitiría al 14 de febrero de 1898, día en que llegó a este mundo Raúl Scalabrini Ortiz (aunque en algunas biografías se ha cometido la errata de darlo por nacido el 14 de abril).

Esta coincidencia parece una picardía de la Historia porque en el aspecto ideológico el antagonismo entre ambos es notable e incluso muestran divergencias en sus caracteres picológicos, aunque también es cierto que los simplificadores de la historia argentina han agravado las distancias entre ellos, acentuando divergencias y ocultando algunas coincidencias.

Sarmiento irrumpió en nuestra historia a gritos, a empujones, a trompazos, proclamando furiosamente que era “Yo”, el “don Yo” que había destruido a “la barbarie federal” y el “don Yo” que se anticipaba al futuro, en medio de un ámbito político mediocre. Y estuvo en todas, con su vozarrón, insultando, bramando sus tremendos juicios antipopulares en frases agraviantes y belicosas. Fue hombre del mitrismo en los años cincuenta y después, al llegar a la presidencia, gobernó teniendo al mitrismo como principal antagonista y lo reprimió con las armas en 1874 para imponer su sucesor, Avellaneda. Fue también legislador y ministro y pretendía una segunda presidencia. Promovió la inmigración pero luego la vituperó en La condición del extranjero en América juzgándola inferior al nativo, libro que la Historia Oficial ha escamoteado. Fue elitista, pero defendió con ardor la igualitaria Ley 1420 de enseñanza laica. Octavio Amadeo lo dibujó en pocos trazos: “Era ejecutivo y feroz frente a la anarquía... No participó en la ejecución del Chacho pero lo hubiera hecho con placer... Era jactancioso y provocativo, sacaba la lengua y se golpeaba la boca, Lanzaba su mala palabra y se ponía su penacho de piel roja, con cascabeles y plumas, carnavalesco y sublime... Contribuía a cimentar la fama de su desequilibrio su popular vanidad” (“Por fin entre nosotros, le dijeron en el manicomio cuando lo visitó como presidente"). “Tenía una vanidad proverbial y candorosa... Su aspecto es plutónico, parece que hubiera brotado de alguna rajadura de la tierra... No es difícil imaginarlo desprendiéndose de los árboles para cometer violencias en la selva... Habla con desenfado, con los botones desprendidos, sin pedir excusas... Su audacia es frenética; su esperanza, obcecada... Allí va el viejo loco, de grandes orejas y labios gruesos, gesticulando”...

Fue indiscutiblemente un gran prosista pero también un gran imaginativo, por no decir mentiroso, que llenó su Facundo -según él mismo lo confesó en carta a Paz- “con mentiras puestas a designio” y no tuvo sensatez en sus debates, donde combinó bastonazos y puteadas. Quiso crear una Patria -ello explica, después de 1868, su enfrentamiento con el mitrismo- como si su corazón albergara una pasión nacional, pero su cerebro respondía a una concepción colonial. Por eso, por su prédica de “civilización o barbarie”, ensalzando al opresor y denostando al nativo, su retrato ocupó hasta los últimos rincones de todas las escuelas del país convertido en semicolonia inglesa.

Scalabrini llegó después, 87 años más tarde. Y nunca pretendió ser “don Yo” sino “uno cualquiera que sabe que es uno cualquiera”. Fue poeta, boxeador, agrimensor, periodista, hombre de la noche porteña que indagaba en la filosofía de El hombre que está solo y espera, hasta que la crisis económica del 30 le permitió descubrir el vasallaje que sufría la Argentina. Él, que seguramente había recibido en los colegios la leyenda mitrista sustentada en la opción que había predicado Sarmiento, rompió lanzas con aquella enseñanza: “Todo lo que nos rodea es falso e irreal, falsa la historia que nos enseñaron, falsas las creencias económicas con que nos imbuyeron, falsas las perspectivas mundiales que nos presentan, falsas las disyuntivas políticas que nos ofrecen, irreales las libertades que los textos aseguran”. Y dijo más: “Hay que volver a la realidad y para ello exigirse una virginidad mental a toda costa y una resolución inquebrantable de querer saber exactamente cómo somos”. Así impugnó a la superestructura cultural montada por la oligarquía a la cual el sanjuanino -más de una vez peleado con los estancieros- había aportado su “civilización y barbarie”.

Pero ya en los años treinta era imposible hacerse oír a gritos, como en la época de Sarmiento. Había que investigar, descubrir “la tela de araña metálica (los ferrocarriles) que aprisionaba a la república” y decirlo modesta, pero enérgicamente, en un sótano de Lavalle 1725 donde funcionaba FORJA. No era posible transgredir la ideología oficial desde los grandes diarios donde el mismo Scalabrini había ejercido como periodista, sino sólo hacerlo en un semanario de escaso tiraje: Señales, en cuadernos y volantes entregados en mano y de vez en cuando, desde la tribuna esquinera, montada sobre cajoncitos de cerveza.

Con la nueva concepción nacional no era posible llegar a legislador, ministro o presidente, como el sanjuanino, ni meterse en el barullo de la política llevándose todo por delante. Había que trabajar pacientemente, pero rechazando los cantos de sirena del sistema, comprometerse con la verdad recién revelada aún sabiendo que ello significaba suicidarse para las condecoraciones municipales, los premios de cultura, los sillones de las Academias, las redacciones de los grandes diarios “Y me suicidé... Para vivir, era indispensable matar todo lo que constituye para los hombres normales una manifestación de vida: la lucha de posiciones, el éxito, la pequeña vanidad, la pequeña codicia, el pequeño engreimiento... Matar todo eso es como suicidarse... y quedé convertido en puro espíritu (en “maldito” para el sistema semicolonial)... Las demoníacas potencias del imperialismo británico serían ya inermes para mí... Pero no hay derrota que pueda desalentarme”. Así aceptó el ostracismo, el silenciamiento, las urgencias económicas, para poder dar su verdad en la conferencia barrial, en el diario de escasa circulación, en la conversación de la mesa de café.

Como alguien enseñó alguna vez, quizá Scalabrini Ortiz estaba seguro de la “inevitable irradiación de las ideas necesarias” y por eso sintió como propio del 17 de octubre de 1945: “Era el subsuelo de la Patria sublevado... Lo que yo había soñado e intuido durante muchos años estaba allí presente, tenso, multifacetado, pero único en el espíritu conjunto. Eran los hombres que están solos y esperan, que iniciaban sus tareas de reivindicación”.

Pero no le interesaba personajear, ni trepar a los cargos, ni obtener aplausos ni prebendas, ni inflar su yo. Por eso no aceptó cargos al triunfar el peronismo. Prefirió aportar desde el llano, desde donde pudiera, como un místico de la política, como un argentino auténtico. Por eso, también mantuvo su espíritu crítico.

Entendió que el peronismo erraba algunas veces pero lo expresó en el círculo íntimo. La crítica pública favorecería a la derecha que quería volver al viejo país. Él no se dejó envolver en abstracciones como Sarmiento, sino que entendió que a veces no se puede avanzar tanto como se desea porque enfrente está el enemigo que quiere volver: “Hay muchos actos y no de los menos trascendentales por cierto, de la política interna y externa del General Perón, que no serían aprobados por el tribunal de las ideas matrices que animaron a mi generación. Pero de allí no tenemos derecho a deducir que la intención fuese menos pura y generosa. En el dinamómetro de la política, estas transigencias miden los grados de coacción de todo orden con que actúan las fuerzas extranjeras en el amparo de sus intereses y de sus conveniencias”. Y reforzó la argumentación sosteniendo: “No debemos olvidar en ningún momento –cualesquiera sean las diferencias de apreciación- que las opciones que ofrece la vida política argentina son limitadas. No se trata de optar entre el general Perón y el Arcángel San Miguel. Se trata de optar entre el general Perón y Federico Pinedo. Todo lo que socava a Perón fortifica a Pinedo, en cuanto él simboliza un régimen político y económico de oprobio y un modo de pensar ajeno y opuesto al pensamiento del país”.

Los dos murieron pobres. No hubo sucesión en el caso de Scalabrini y la casa que alquilaba para él y su familia, después declarada monumento histórico, está hoy en manos de la usurpación legitimada por la dictadura genocida. Tampoco puede decirse que Sarmiento se hizo estanciero o tuvo un diario de larga vida, como en el caso de Mitre, pero sí que la clase dominante usó su pensamiento colonial para, como dice Jauretche, “azonzarnos” y fue justamente Scalabrini, aquel “que pertenecía “a los de nadie y sin nada”, que había nacido también un 14 de febrero, quien luchó indoblegablemente para destruir esa superestructura ideológica, es decir, la maquinaria de azonzamiento, lucha que continuamos hoy porque todavía hay sarmientudos que son, por supuesto, los continuadores de lo peor de Sarmiento y negadores de sus aciertos. «

Postales de un verano caliente

En las grandes ciudades, hay muchos cortos de vista. Ligado al desajuste de la visión, una patología inunda las calles tiñendo de naturalidad el abandono de  los más variados habitantes del desamparo y la marginalidad.Se vuelve letanía lo que describe Sara Makowski :
"El tiempo en la intemperie se vuelve líquido, resbaloso, difícil de retener. La droga hace que se diluya. Las horas y los días pasan, sin dejar rastro aparente. El registro del tiempo está casi siempre ligado a la irrupción de los otros: operativos policiales, instituciones que llegan a trabajar con los chicos de la calle, personal de limpieza de las plazas y parques que los despiertan para realizar sus tareas, otros niños del mismo grupo. El tiempo transcurre diferencialmente en los días de la semana y los fines de semana: durante la semana tienen más visitas de instituciones y más actividades planificadas; los fines de semana se encuentran más solos pero hay mayor cantidad de gente y paseantes que transitan por las inmediaciones, lo que vuelve provechosa la actividad de mendicidad. El tiempo está, además, modulado por las inclemencias climáticas (lluvias, frío, calentamiento por el sol) que pueden obligar a despertarse, a moverse de lugar o a la búsqueda de un espacio - refugio para guarecerse"
En este caluroso verano, donde los paseantes disfrutan de algunos días de descanso, muchos niños y jóvenes pasan horas perdidas entre las calles peligrosas, sin trabajo ni rumbo, presos de la desafiliación social.
La ciudad pujante muestra hermosos edificios, bellos paseos, sendas parquizadas donde una multitud de amantes de la vida sana, gasta zapatillas en actividades aeróbicas cada cual en su mundo, cada uno en su lugar.Lejos de la costa, donde está bueno caminar disfrutando de la caída del sol, hay otros barrios.
En esos barrios el atardecer  es una hora inquietante para quien tenga que estar fuera de la casa, se busca estar dentro del espacio que parece seguro.
Estas son algunas postales de este verano, cuando parece que todos y todas nos tomamos vacaciones.

Psicología, infancia y aprendizajes

DISCURSO SOBRE LA INFANCIA.

AMBIGÜEDAD ENTRE EL DECIR Y EL HACER.

H

emos visto durante el año a diversos estudiosos exponer las concepciones de infancia. Algunas desarrolladas a través de la historia, como la noción en la edad media de que un niño es la imagen de un adulto incompleto. Otras, mas modernas, como un sujeto en crecimiento y en constitución.

La infancia, que no es una construcción objetiva y si una representación social,  se ha convertido en las últimas décadas en el eje de discursos bien intencionados de padres, maestros, pedagogos y políticos.

En grupos mas o menos conectados entre si, con mas o menos preparación y cultura, pero que siguiendo el dictado de la globalización mediática, teorizan y discuten sobre crecimiento, educación y futuro.

Es heredero del futuro… dicen los pensadores, el es a quien quiero dejar un mundo mas justo… dicen los padres, es quien necesita un sistema educativo igualitario pero que acepte nuevas formas de infancia… dicen los maestros, debemos garantizar su derecho a ingresar, permanecer, y egresar de una buena escuela… dicen los políticos.

Hablan de un sistema que reproduce la brecha entre quienes pueden acceder a una educación y los que no tienen posibilidades.

Hablan… pero es un elemento a destacar que la tematización es un buen diagnostico, buenas propuestas, mejores deseos, pero no la solución.

En nuestro país, y más cerquito aun, en nuestra ciudad hay distintas experiencias de infancia.

¿Qué políticas educativas hacen falta para estas infancias?

La complejidad de familias diferentes y la singularidad del niño remite a historias dispares relacionadas con un duro contexto histórico y social.

Estas infancias múltiples que viven y se educan en condiciones muchas veces precarias, requiere un abordaje distinto, innovador y por sobre todas las cosas comprometido.

Ahora bien, estas reflexiones que parecen pesimistas sobre el estado de nuestra infancia no tienen otro objeto que instalar el debate el intercambio de ideas, la planificación para habilitar futuros.

En una entrevista en 1978, el filosofo francés Michel Foucault decía: “uno de los hábitos mas destructivos del pensamiento moderno… es que el momento presente es considerado en la historia como la ruptura, el clímax, la realización total, etc.

Uno debería encontrar la humildad de admitir que el tiempo de la propia vida no es el momento básico y revolucionario de la Vitoria, en el cual todo comienza y en el cual todo se completa. Asimismo, esta humildad es necesaria para decir sin solemnidad que el tiempo presente es bastante excitante y demanda nuestro análisis. ¿Qué es el hoy? Uno podría decir que la tarea de la filosofía lo que es el hoy y lo que somos hoy, pero sin que nos golpeemos el pecho teatral diciendo que este es el momento de la perdición o el amanecer de una nueva era. No, es un Día como cualquier otro, o mejor aun, es un día como ningún otro”.

Creo que la sociedad puede y debe dar respuestas, y que los cambios son necesarios para que la multiplicidad de infancias no solo sea una enriquecedora vivencia sino el punto de partida para la construcción de puentes entre la escuela y la exclusión.

PIAGET Y VYGOTSKY NOS AYUDAN.

E

stos destacados teóricos de la psicología del desarrollo coinciden en que el conocimiento es una construcción del sujeto.

Ambos puntualizan la naturaleza activa del aprendizaje y la influencia que el contexto histórico-socio-cultural ejerce sobre el mismo.

Concurren los dos en que para poder explicar este proceso de construcción, había que emplear un método genético ya que durante el desarrollo del sujeto se observan transformaciones de importancia en el conocimiento.

El desarrollo cognitivo seria pues una paulatina incorporación de asociaciones y para poder evaluar si hubo aprendizaje calificamos la respuesta.

No se trata de un proceso de adquisición de respuestas se trata de construir por medio de la actividad, en interacción con el maestro o tutor.

Para Piaget la actividad mental espontánea, el educador con un mínimo control estimulando la iniciativa y una cooperación activa que aliente la tarea, son acciones necesarias para llegar al conocimiento.

Vygotsky en lugar de poner el acento en las acciones espontáneas que realiza el niño para construir el conocimiento, puntualiza la importancia de los mediadores. La acción mediada del maestro que utiliza herramientas pedagógicas y lenguaje.

El profesor es un mediador de los conflictos socio-cognitivos. Esta relación mediada tiene carácter dialoguito, favorece el aprendizaje, centra su atención en el sujeto y su futuro.

Piaget consideraba que el desarrollo del niño en etapas de estructuras lógicas le imponía límites a lo que podía conocer.

Vygotsky explica que el desarrollo tiene anclaje en dos procesos relacionados: el desarrollo del sistema nervioso y el aprendizaje.

Ambos, íntimamente ligados. La maduración posibilita aprender y aprender estimula el proceso de maduración.

Esta observación de Vygotsky sirve para argumentar la definición de lo que se conoce como Zona de Desarrollo Próximo.

ZDP es el potencial del niño, es la diferencia entre el Nivel de Desarrollo Real (lo que el niño ya es capaz de hacer, conocimientos que tiene incorporados) y el Nivel de Desarrollo Potencial (resolución de un problema con mediación de otro sujeto).

ZDP es definido por Vygotsky como “aquellas funciones que todavía no han madurado… en estado embrionario”.

De lo dicho se desprende el carácter dialógico del aprendizaje, la relación necesaria del tercero mediador y la noción de que el saber precede al desarrollo.

La mirada de estos psicólogos nos desafía a redefinir la pedagogía en las aulas, en las escuelas y a poner en juego una educación posible desde la potencialidad de una generación en crecimiento.

CONCLUSIÓN: LA HORA DEL HACER.

V

olvamos a nuestra infancia. A la de acá nomás. A esa infancia que pide permiso para limpiarme el parabrisas del auto mientras espero la luz verde del semáforo, a la infancia que cuando llega la noche sigue en la calle tratando de encontrar una monedita.

A esa infancia y a esa otra que de la mano de mamá o papá entra todos los días a la escuela va dirigida mi reflexión, un puñado de ideas.

     Prefiero ver el “Potencial”, y me queda claro que hay algo que no estamos haciendo, alguna cosa en la que estamos fallando.

La diversidad, es entendida muchas veces, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta, lejos de ser un valor afirmativo es sinónimo de desigualdad e indigencia.

Esta situación, muchas veces crítica, consolida la presunción sobre la imposibilidad de una buena experiencia educativa.

Es importante que la diversidad se plantee en tensión con la igualdad.

El aprendizaje es el resultado de una construcción, en el marco de una relación pedagógica, atravesada por el contexto socio-histórico.

El éxito o el fracaso en la tarea que nos proponemos es el corolario de una relación condicionada por el presente, con base en el capital cultural de cada uno y en los supuestos subyacentes de los que enseñamos.

Necesitamos aceptar la diversidad y no pensarlos iguales por que todos padecen asimetría social, es decir  pensarlos iguales en su derecho a una sociedad mas justa, a un mundo mejor, construido por todos.

Nuevas demandas y necesidades educativas

Distintos son los conocimientos y valores que se necesitan para formar personas aptas para tomar parte en forma activa tanto de la vida productiva como en la vida social en general.

Los desafíos de la vida moderna son distintos y más complejos: hoy es preciso desarrollar competencias básicas de nuevo cuño.

 Las nuevas generaciones tienen que aprender a aprender, a desarrollar capacidades para definir y resolver problemas nuevos, a manejarse en contextos de incertidumbre, a insertarse en sistemas sociales cada vez más interdependientes, donde es preciso conocer cómo tomar deciciones en grupo, etc.

Por otro lado, en un marco de valores democráticos donde es preciso resolver el problema de la igualdad de oportunidades en un ambiente cultural que valora la diversidad, las soluciones pedagógicas ya no son únicas y homogéneas, sino diversas y particularizadas.

Las necesidades educativas son diversas a las tradicionales porque ha cambiado la trama de las relaciones que la escuela mantenía con otras agencias de socialización, en especial la familia y los medios masivos de comunicación.

 
La aventura del conocimiento y el aprendizaje

Por Alejandro Dolina

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. 

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." 
Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. 
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. 

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. 
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. 
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. 

Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. 
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. 
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. 
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. 
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. 
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. 

Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. 
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. 

Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. 
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. 
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. 

Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.

"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje". 

Fuente: http://www.compositum.com.ar/la-aventura-del-conocimiento-y-el-aprendizaje-2009-12-29.html