La enseñanza como acción intencional.

La enseñanza es una preocupación en la historia de la humanidad.Los adultos han enseñado siempre a los más jóvenes, los padres a sus hijos y los adultos a otros adultos. 
Ahora bien, enseñar es una relación entre dos personas que se desarrolla en ámbitos diversos y es por definición una práctica social que antecede a la existencia de las escuelas. 
La enseñanza implica: 
- Transmitir un conocimiento o saber. 
- Favorecer el desarrollo de una capacidad. 
- Corregir y apuntalar una habilidad. 
- Guiar una práctica. 

En cualquiera de los casos responde a una acción intencionada para alguien que no puede aprender por sus propios medios. 
Esta intencionalidad es doble. Quien enseña desea hacerlo y quien aprende desea aprender. 
Se considera un mito de la enseñanza el suponer que cada vez que se transmite un conocimientos se verifica aprendizaje. 

Pero la intencionalidad de la enseñanza no se agota en lograr que otros aprendan. Más allá del resultado del aprendizaje quienes enseñan buscan transmitir un saber cultural válido, justo y éticamente valioso. 

¿Será Ciencia el Saber o el Saber será Ciencia?

Para Foucault, el saber no es la ciencia, ni el conjunto de conocimientos en el sentido usual del término. Con esta vieja palabra el filósofo designa un nuevo concepto: la ordenación de lo que una época pueda decir y ver.

Foucault estaba interesado en la ciencia por un número de razones. Una de ellas fue que la “ciencia” se había establecido como la última forma de pensamiento racional. Con la Ilustración, la razón científica se convirtió en la vía privilegiada de acceso a la verdad. De acuerdo con este punto de vista de los conocimientos a adquirir valor como “verdad”, tuvo que esforzarse constantemente para llegar a ser “científico”, para construir y organizar los conceptos de acuerdo a ciertos criterios rigurosos de cientificidad. Foucault sostiene que el conocimiento científico no es intrínsecamente “superior” o más “verdadera” que otras formas de conocimiento.

Respecto del poder, Foucault dice que no está localizado en parte alguna, hallándose presente en toda relación de fuerzas; el poder alcanza tanto a dominados como a dominadores. Saber y poder se encuentran indisolublemente unidos, pero no pueden reducirse el uno al otro. 
El juego de fuerzas del poder engendra los cambios en la distribución de lo decible y de lo visible, es decir, del saber, que a su vez regulariza el poder. El poder es como un exterior sin forma estable, una zona de tempestades que únicamente una microfísica permite aprehender. (1)

La concepción del saber de Foucault impregna y moviliza todos los niveles de análisis posibles. Se interesa tanto por lo sabido como por lo vivido, incursiona en la literatura y en la ciencia, le preocupa lo científico tanto como lo imaginario. Su tarea consiste en destejer los entramados de la realidad para que puedan verse uno a uno los hilos y los nudos con los que se había constituido. Trata de dejar al descubierto las condiciones que hicieron posible el acaecer de los distintos acontecimientos, problematizando los acontecimientos mismos. 

(1) Díaz, Esther. 1988. "Para Seguir Pensando". Colección Del Aire a la Tinta. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Buenos Aires.

La evaluación en la escuela. Tensiones, expectativas y resultados.

"Educar es precisamente promover lo humano y construir humanidad"

Phillip Meireu

La preocupación por la evaluación suele instalarse en muchos momentos de las prácticas educativas. Lamentablemente, suele también estructurar esas prácticas. Los profesores deciden qué van a evaluar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. Los estudiantes preguntan si todo lo que se está enseñando será evaluado. El placer por enseñar algo sin preocuparnos por su evaluación o aprenderlo por la satisfacción de la curiosidad, el interés que despertó o el valor que le atribuimos deja de reconocerse.

Estructurada la enseñanza desde la evaluación, los estudiantes estudian lo que será evaluado para el día preciso del examen. De esta manera la prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de la evaluación produciendo, en más de una oportunidad, un recorte particular de los contenidos del currículum.

Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo. Los diagnósticos no suelen acompañarse de altas expectativas para el rendimiento. Esos exámenes no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación en la producción del trabajo.

Nuevos contenidos, viejas prácticas.

¿Cómo sostener que se aprende del error cuando su búsqueda, reconocimiento y sanción fue el destino de la evaluación por varias décadas?

Desde las derivaciones de la psicología constructivista se ha señalado, en muchísimas oportunidades, el valor de reconocer los errores, las falsas comprensiones, los obstáculos para la comprensión con el objeto de generar intervenciones que ayuden a resolver estos problemas. Sin embargo, la evaluación difícilmente se desprende de las prácticas en las que el error se sanciona.

Señalamos en otras oportunidades la importancia de reconocer si el error es casual, porque se sabe algo o, por el contrario, porque se lo ignora. En los diferentes casos la conducta de los docentes debiera diferir. Si reconocemos, tal como sostiene Meireu, que comprender es más importante que aprobar la escuela, deberíamos permitir las equivocaciones sin ningún tipo de riesgos.

La persistencia de la vista

"El sistema sensorial llamado vista ha sido utilizado para saltar fuera del cuerpo, como una mirada conquistadora desde ninguna parte".

Dice Donna Haraway (1991) que la mirada es utilizada para una perversa capacidad, en el mundo obsceno de la objetividad científica, tecnológica, post industrial, militarizada, racista y masculina.
Esta autora sostiene que lo que llamamos objetividad feminista significa conocimientos situados, y aclara que éstos no equivalen a  punto de vista. 

Conocimiento situado es mirar y ver la periferia y desde las profundidades. Mirar desde abajo no es inocente, aunque tiene como característica que quien mira comprende todos los modos de negación, olvido y desaparición, mientas se afirma ver de manera comprensiva.

No hay manera de "estar" dice Haraway, en todas partes. Es necesario el posicionamiento, situarse, defender la epistemología de la localización.

La parcialidad y no la universalidad es condición para un conocimiento crítico.

El posicionamiento crítico produce objetividad y por lo tanto ciencia.


El objeto de estudio del conocimiento no es una cosa pasiva e inerte. Los conocimientos situados requieren que el objeto de conocimiento sea representado como un actor. Las versiones de un mundo real no dependen de una lógica de descubrimiento, sino de una relación social de "conversación" cargada de poder.

(1) Haraway, D. (1991). "Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza". Ediciones Cátedra. Universidad de Valencia. Instituto de la Mujer. España.

Mujer y dolor, desde que el mundo es mundo.

Hace ya unos años, mientras cursaba mi maestría, una amiga nos acercó unas fotocopias con la traducción de unos textos que ella tenía en italiano. El libro que  estaba leyendo, en su italiano natal, la había impactado y tradujo la introducción junto con breves historias de capítulos siguientes para compartir con el grupo.Acá va escuetamente un trocito de "Malamor: ejercicios de resistencia al dolor" de Concita de Gregorio, Edición Mondadori.




Las mujeres prueban la temperatura de la plancha, tocándola. Quema, pero no se queman. Respiran hondo, cuando la partera le dice "no grites tanto, no es la primera".
Aprenden a cantar llorando, a tocar con un brazo que pesa como una piedra por la enfermedad, en ciertas travesías por el desierto, en las barcazas en el mar, en las ciudades, arriba y abajo de los colectivos. Las mujeres tienen más confianza con el dolor; del cuerpo y del alma. Es un compañero de vida, es un enemigo tan familiar que casi es un amigo, es algo que está, con el que no se puede discutir. Se convive con él, es normal.
Gritar hace perder energías, quejarse no sirve. Transformarlo, por el contrario: eso es lo que sirve. 
Transformar el dolor en fuerza. Ignorarlo, domarlo, ponerlo en algún lado para que deje florecer algo. 
Es una lección antigua, una sabiduría muda y secreta: cada una lo sabe.(...)

(...) Me gustaría poder decir que si tienes que salir a las 5 por un compromiso impostergable y a las 5 menos 10 la persona con la cual compartes tu existencia te pone una cuestión importante, de la cual depende el éxito de tu día, de semanas, de la vida, esa es una prueba de fuerza, una forma sutil de violencia que se ejerce a través de la célebre cuestión: demuéstrame que es más importante para vos. Porque se sabe que el amor está antes que todo, para las mujeres seguramente es así.
Porque si tienes intereses afuera, más importante tienen que ser siempre, los intereses de adentro. Porque si un hombre puede decir, discúlpame pero tengo cosas para hacer y olvidarse del aniversario, de las compras, de la fiesta de cumpleaños del hijo/a, del pedido a domicilio, una mujer no, no lo puede hacer. O mejor: puede, pero paga un precio. Es normal, no?. Está en la naturaleza de las cosas. 
Me gustaría poder decir que violencia es llamar ocho veces durante una reunión del consejo de administración, para preguntar en que cajón se encuentra el termómetro, pero no lo puedo hacer, naturalmente. (...)  

Los "chicos problema" o un problema docente?

Como han argumentado diferentes autores (Dussell, 2004; Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela moderna implica una interpretación del fracaso escolar como una  problemática del estudiante. Así, se han utilizado históricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el formato escolar. Desde "desviados" hasta "chicos problema" o "chicos con familias disfuncionales", las significaciones han puesto al niño o joven en el centro de la problemática. Es más, investigaciones recientes (IIPE - UNESCO - PNUD, 2009) afirman que, en las escuelas medias de nuestro país, especialmente las más tradicionales, el abandono no es entendido como problemática por los actores escolares. Más bien suele ser una temática negada o asimilada como una situación "normal", dada la función de selección a la que se sigue asociando la educación secundaria. 

¿Quienes somos los argentinos? Rupturas y continuidades de la pequeña burquesía desacomodada.

"La identidad nacional refleja una sociedad contradictoria, en la que lo diverso se ha unificado, sí , pero unificado en un proceso signado por la hegemonía de una clase social concreta: la oligarquía terrateniente.

Los señores de la tierra lograron unir a la nación tras años de guerras civiles. Y lo hicieron, por mencionar solo un ejemplo, expurgando la versión original del  Himno Nacional de todos los elementos que nos permitieran reconocernos como latinoamericanos, en el origen común indígena. No fue por ínfulas literarias que en 1900, Julio A. Roca, uno de los principales fundadores del Estado oligárquico, suprimió, entre otras, la parte del Himno que comienza: "se conmueven del inca las tumbas / y en sus huesos revive el ardor / lo que ve renovando a sus hijos / de la Patria el antiguo esplendor...". también eliminó el orgullo insolente de la "nueva y gloriosa nación" con sus sienes coronadas de laureles. Y el "ibérico, altivo león" rendido ante un nuevo país cuyo "antiguo esplendor" arrancaba de los incas, no sólo fue eliminado de la letra de la canción nacional sino que, en los hechos , el viejo imperio colonial se transfiguró en una angelical y comprensiva "madre patria".

No debemos olvidar - y esto impregna nuestra identidad - que la cohesión apuntalada con éstos y otros múltiples elementos ideológicos, puedo lograrse a través de la coerción y el genocidio de nacionalidades que quedaron subordinadas y oprimidas bajo la hegemonía de las clases dominantes. Estas gestaron una identidad dependiente, como el país. Pese a ello, en el seno de esa identidad se han mantenido en lucha otros elementos que, aunque subordinados, emegen   en forma permanente y que son, a nuestro entender la base para amasar una nueva identidad.

Por eso, preguntarnos qué y quienes somos los argentinos es no sólo registrar lo que domina en nuestra propia autoimagen - modelada socialmente desde lo hegemónico - sino bucear, rastrear en lo oculto, enmudecido, reprimido durante siglos."

"La identidad es un proceso mucho más complejo que el que se gesta desde arriba, como sostienen aquellos que en la identidad nacional sólo reconocen los signos del dominador. Se trata  de una construcción compleja y contradictoria que reconoce como esencial la aceptación como propios de los valores del dominador, pero al mismo tiempo y en lucha con éstos viven esas hilachitas de la identidad sometida de indígenas, criollos e inmigrantes. La identidad nacional -y más aun en un país dependiente como el nuestro -  no es un espacio homogéneo, sino que también es el terreno en el que se ha librado y se sigue librando la lucha entre las distintas clases que componen la Nación." 

"Se trata de la misma identidad que recordamos "arruinando" tantas reuniones sociales convocadas por los patrones en las que un peón u obrero con algunas copas encima armaba un zafarrancho con un "Viva Perón, carajo", que era un verdadero grito de guerra. Allí terminaba la confraternización y el paternalismo cedía paso a un profundo desprecio hacia "estos negros de mierda que nunca agradecen." 

"... en la identidad y la conducta...hay aspecto contradictorios... el predominio de unos y otros obedece a causas y circunstancias complejas."

Extractos de "Una nación joven con una historia milenaria" por Josefina Racedo. La Marea, Revistas de Cultura, Arte e Ideas. Año IV. Nº 9. Otoño 1997.