EDUCADOS PARA NO PENSAR

"No se está formado para ser verdaderos ciudadanos conscientes y en parte porque además de eso, todo a lo largo de nuestra vida, ese control del pensamiento propio se mantiene, no educándonos sino condicionándonos a lo largo de la vida, pues claro, resulta que el poder manipula y crea una opinión, lo que llaman la opinión pública es una opinión mediática, creada por la educación y por los medios. Ambas cosas interesadas en lo que interesa al poder, porque el poder controla la educación y controla los medios. Nada más". José Luis Sampedro, Mayo de 2011

PAULO FREIRE

Aquí van las 20 máximas de Freire:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Pedagogía con y para el OTRO

Extracto de una nota realizada por el diario "La Capital" a Carlos Skliar, en marzo del 2008.
El Dr. Skliar explica cuándo y cómo se hace verdadero el discurso pedagógico, algo que cuando nombramos parece una nebulosa, una cáscara vacía.


La educación (que es) del otro
Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos
Carlos Skliar

Chicos que pasan horas esperando a la salida de la escuela porque sus padres no acordaron quién los retiraría o extendieron su jornada laboral. Otros que dicen estar los días enteros solos, los fines de semana en la calle, hablan más por celular que personalmente o no encuentran nada divertido para hacer “con los grandes”. Todas de alguna manera son distintas formas de abandono, masivos o sutiles, que afectan a niños y adolescentes de las distintas clases sociales y que se manifiestan cada día en las aulas. El investigador y especialista en educación, Carlos Skliar, analiza una situación que no es exclusiva de lo que ocurre en la casa, porque —como dice— los chicos tampoco encuentran en la escuela contención, diálogo y pertenencia.
A un grupo de chicos de Jujuy, les alcanzó un minuto para resumir esta problemática en un video: “Protección más allá de la niñez”, tal como lo llamaron y donde expresan cómo los adultos no siempre protegen a los jóvenes. El video, que fue premiado por Unicef el año pasado en el certamen “Un minuto por mis derechos”, se puede ver ingresando a esta nota en la edición on line de La Capital.
Para Skliar, lo que básicamente está fallando es la comunicación, el reconocimiento del otro y la valoración de lo que llama la herencia y la experiencia. “Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”. Resalta entonces que esta conversación, que está siendo rechazada tanto por los adultos como por los jóvenes, es la que hay que retomar y recomponer.
- ¿Qué entiende por herencia?
- Herencia no es simplemente una transmisión de una tradición entre padres e hijos o maestros y alumnos, sino un pasado mayor a nosotros mismos. Cuanto más se quiera definir la herencia simplemente como una tradición obligada peor nos va. Hay abandono de los adultos y también de los jóvenes a los adultos, de lo que me quieren enseñar, que quieren institucionalizar y de la tradición.
- ¿Cuáles son los tipos de abandono?
- El abandono no es sólo una cuestión de tiempo y espacio ni de clase social sino que está ligado a infinitos grupos. En este sentido no sólo los padres han hecho abandono, también las instituciones educativas, por ejemplo, de las personas con discapacidad: sólo del 1 al 4 % de estas personas están en el sistema educativo, este es un abandono muy notorio. El gran abandono educativo es hacia el cuerpo, el aprendizaje y el comportamiento diferentes. Todo lo que no es conocido de antemano puede ser objeto de abandono.
- ¿Por qué están cada vez más acentuados estos abandonos?
- No quisiera caer en la trampa de decir que es por apatía o un simple descuido. Se ha dado algo muy controversial últimamente sobre la misión de educar. Hace poco tiempo se trataba de educar lo mismo a todos y desde hace 20 años se viene planteando que hay que enseñarles a cada uno algo diferente. Ahí es donde aparece un problema de percepción: en ese planteo ambiguo que se le ha hecho a los maestros y cuya respuesta puede ser el abandono, por no poder estar con todos, por no poder estar con nadie en particular. Antes se los abandonaba porque todos eran homogéneos, entonces no importaba bien quién fuera cada uno, y ahora en ese desmesurado afán de conocer a cada uno, se abandona una totalidad, lo común, lo humano como universal.
- ¿Cómo debería abordarse en el aula este conflicto?
- Hay un doble trabajo aquí. En primer lugar, tenemos que estar predispuestos (no digo preparados porque tiene connotaciones de formación docente, de ir a un curso para), primero para encontrarse con cualquier alumno, independientemente de sus características sociales, personales y de las definiciones de diagnóstico. Pero al mismo tiempo, ese maestro tiene que estar disponible para lo que llamo el “contigo”.
- ¿Qué es ese contigo?
- Es “contigo” específicamente y no con cualquiera: con vos que te llamás así, que tenés este rostro, que hablás de esta manera. El acto educativo es un encuentro con gente con nombre, con rostro, con lenguaje concreto, no hablamos de instancias en abstracto. Ahí es donde hay un doble juego a hacerse: estar disponible para cualquiera pero también estarlo para entrar en relación “contigo” y ese “contigo” esta dicho a la cara de cada uno.
- ¿Qué contexto escolar tiene que darse para que esto sea posible?
- Soy partidario de dejar de lado palabras grandilocuentes como diversidad o inclusión, que son más bien mandatos en los cuales el maestro está obligado a realizar una acción sobre alguien. Todos estamos un poco cansados de entender la educación en términos de grandes actos heroicos, esto de educar para la igualdad, para el trabajo, para el futuro, parecen empresas fantásticas. Sin embargo el acto educativo se pone en juego en lo que llamo “gestos mínimos” sobre los que hay que trabajar muchísimo, y por donde pasa mucho más que por esos cambios anunciados con fosforescencia y luces de neón.
- ¿Y cómo hacen los profesores con cientos de alumnos para que haya una conversación posible?
- El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay.
- ¿Cómo repercute el abandono en el aprendizaje?
- Básicamente es la pérdida literal de la herencia, del pasado, repercute en cuanto que cada generación va a tener que reinventar el mundo por sí misma y esto es una tarea imposible. Lo que está provocando es la fractura entre el pasado y el futuro. Este es uno de los mensajes más terribles que se están transmitiendo hoy. Quiere decir: “abandonemos el pasado, hagamos un pacto de mediocridad y no conversemos”. Es un abandono muy terrible, tener que ser responsables de nuestra propia vida sin entrar en una línea histórica con la herencia.
- ¿Cómo es una escuela ideal?
- No sé, hablaría de escuelas posibles. Creo que esto depende de la comunidad educativa y no tanto de gobiernos y leyes. No sólo es la escuela sino el lugar donde está, la gente y la vida dentro de ese espacio concreto. Tiene que ver con un lugar donde se conversa acerca de la herencia y la experiencia, ese es el punto en el cual estamos distantes: hoy se explica cierto saber, pero no se conversa acerca de mi experiencia, tu experiencia, nuestra experiencia. El ideal de escuela sería posible si es permeable a que cualquier otro pueda ingresar en ella. En la medida en que tenga mecanismos de defensa frente a lo extraño, a lo diferente, se vuelve imposible y todo lo contrario de lo ideal.

Carlos Skliar es doctor en fonología, investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina (Conicet) y como investigador del área de educación de Flacso (Argentina), donde coordina el proyecto "Experiencia y alteridad en educación". Tiene un posdoctorado en educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul y por la Universidad de Barcelona.

Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire.
Siglo XXI Editores.
Décima edición en español. Págs. 82-93

 “Rondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otros niños, y de los adultos también, vagaba perdida y lo que era peor, pérdida de sí misma, una especie de niña de nadie.”
 Un día Madalena me dijo que la abuela de la niña la había buscado para pedirle que recibiese a la nieta en la escuela diciendo también que no podría pagar la cuota, casi simbólica, establecida por la dirección popular de la escuela.
 “No creo que haya problema en relación con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder aceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aquí limpia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que venga así todos los días, y no sólo mañana”, le dijo Madalena. La abuela aceptó y prometió que cumpliría. Al día siguiente Carlinha llegó a la escuela completamente cambiada, limpia, cara bonita, facciones descubiertas, confiada.
La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el salón. Carlinha comenzó a confiar en sí misma. La abuela comenzó a creer no sólo en Carlinha sino en sí misma también. Carlinha se descubrió, su abuela se redescubrió.
Una apreciación ingenua diría que la intervención de la educadora había sido pequeñoburguesa, elitista, enajenada. Al fin y al cabo, ¿cómo exigirle a una niña de la favela que viniese a la escuela bañada?
En realidad, Madalena cumplió con su deber de educadora progresista. Su intervención posibilitó a la niña y a su abuela la conquista de un espacio  el de su dignidad en el respeto de los otros. Mañana será más fácil para Carlinha reconocerse también como miembro de toda una clase, la trabajadora, en la búsqueda de mejores días.
Sin la intervención democrática del educador o de la educadora no hay educación progresista.

Las expectativas positivas sobre los alumnos

"Todos conocemos a niños que si siguen siendo malos estudiantes es sólo por respeto a la imagen que sus profesores tienen de ellos...¿Cómo podrían ellos  jóvenes e inexpertos, sin títulos ni autoridad institucional, hacer mentir a aquellos que, de clase en clase, de disciplina en disciplina, desde lo alto de su cátedra  están de acuerdo en considerarles incapaces?...
A menos que encuentren, en su entorno escolar o social, una mirada positiva y confiada, un optimismo decidido que les envíe otra imagen de sí mismos y la convicción de que algo es posible.A menos, sobre todo, que se encuentren frente a un adulto decidido a hacerlo todo para QUE LO LOGREN, y que se sienta personalmente responsable de su progreso".
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"Puesto que no es posible conocer verdaderamente el placer de aprender antes de haber aprendido, su determinación por aprender se inscribe, al principio, en una relación, responde a una exigencia y a un desafío; honra una confianza y la justifica a la vez, es ese gesto que devuelve el saludo al otro porque le ha reconocido en su humanidad".

Philippe Meirieu "La opción de educar. Ética y pedagogía"; pp. 40 y 41

Mitos, según Paulo Freire

"...aquellos mitos indispensables para el mantenimiento del status quo... El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieran. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este "orden" respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aún, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando "dulce de banana y guayaba" es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica".

Paulo Freire, "Pedagogía del oprimido", p.170

Habilitando la palabra

Tengo una agenda que me acompaña siempre y a la que llamo "historias clínicas". Este manojo de hojas anilladas tiene notas, comentarios, horarios, y análisis de clases y trabajos de los alumnos y míos. Cuando las clases transcurren, cuando los alumnos toman la palabra, yo escribo afiebrada y parece que no me alcanza la mano ni la velocidad. Este cuaderno "de ruta" me provee de datos tan valiosos que hoy comparto un pequeño informe, de una última clase. Espero que mis compañeras puedan aprovechar este humilde aporte, y les recuerdo que la educación normalista hace muchas décadas enseñaban a las pequeñas futuras maestras a seguir "el cuaderno" de notas y clases, que se utilizaba luego como insumo para preparar sus clases. ¿Vieron? todo vuelve...

Habilitando la palabra y construyendo significados

Cuando César Coll, (1991), afirma que el aprendizaje y la enseñanza desde una postura constructivista, se refiere al proceso de construcción de significados y atribución de sentidos en torno a los saberes, nos queda claro que no se refiere precisamente a la acumulación de conocimientos, sino a la integración, modificación, coordinación y relación entre esquemas de conocimientos, alguno de los cuales ya se poseían.
Siguiendo a Coll, coincidimos que la posición constructivista del aprendizaje y de la enseñanza no prescribe formas predeterminadas de enseñar, pero provee elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica docente, que nos permiten una mejor comprensión de los procesos que intervienen en la misma, admitiéndonos la posibilidad de realizar una valoración reflexiva sobre las estrategias que se han puesto en práctica en la aventura de enseñar y aprender.
Constituir las prácticas evaluativas de la cátedra de Pedagogía en objeto de estudio, supone asumir una postura desde donde se caracterizará y pretenderá una comprensión profunda de los diferentes modos en que la docente lleva a cabo su tarea áulica.
Es en la situación de clases donde la observación y el registro de datos nos ha provisto de valioso material, dando como resultado una empiria que será, la base epistemológica de la investigación.
Si bien se registraron antecedentes de trabajos individuales y de equipos, se ha tomado nota de instancias colectivas a fin de enriquecer todos los aspectos de las observaciones.
Esta es una muestra de la voz de los alumnos. La última clase se les propone una reflexión personal, habilitando como muchas veces durante el año, su palabra.

“la materia nos hizo dudar”; “nos dejó construir, generar, respetaron nuestros tiempos”; “nos dejaron crecer, nos enseñaron a reflexionar”; “creí que era una materia pesada, boba, fácil”; “me costó, en principio no estaba de acuerdo con el enfoque”; “los trabajos fueron los que me hicieron dudar”; “las lecturas me costaron, tiempo y esfuerzo; “cuestan las reflexiones y el contexto histórico”; “pensé que eran definiciones,  se me cambió con el tiempo”; “me costó ir más allá, creo que me dio herramientas”; “me quiero enrolar en esa escuela, la del puente levadizo”; “hay conceptos que marean”, “esto me pareció un método de enseñanza que no te tendencia”; “encontré espacio de reflexión”; “nunca me lo habían pedido”; “para mí fue la escuela en sentido amplio, se apeló a la reflexión personal”; “para mí fue el 1er. Acercamiento , nada que ver con la odontología”, “ no fue tediosa, me quedo con lo de habitar el aula”; “me parecieron cómodos los métodos de evaluación”; “como técnico me puse a reflexionar sobre las motivaciones; encontré otros sentidos”; “me costaron los textos al principio”; “la materia me sorprendió, pude ver la educación desde otro lugar”; “poder plantear en otros ámbitos de la educación lo importante de tener voz”; “es bueno ser escuchado”; “la materia fue coherente, tuvo objetivos y nos pidió una mirada amplia”; “se buscó sacar el jugo de cada uno”; “sentí comodidad de poder expresarme”;” primero no me gustaba y era pesada, después me permitió abrir otro abanico”; “pude ver que en el aula no es todo paz, a veces hay tensión”; “al no tener la presión de la nota uno puede soltarse”; “odié a Francine Best pero me llevo una buena impresión de la materia”

 El carácter descriptivo y la textualidad de los datos, permiten que el registro pueda ser utilizado en el trabajo de análisis de la propia práctica para la docente y provee de material vivencial valioso para la investigación.