El conocimiento científico: ¿la objetividad tiene sexo?

La objetividad como meta:

La teoría feminista es una teoría que tiene en cuenta el poder. Como tal, su histórico objetivo fue la explicación del origen de la opresión, exclusión y subalternización de la mujer de la esfera pública, confinada a los límites del hogar negando su participación política y social para proponer una sociedad más justa e igualitaria.

La posibilidad de participación de la mujer en el ámbito de la ciencia ha encontrado obstáculos que fueron explicados y fundamentados en razón de la naturaleza de su sexo.

La asociación histórica entre masculino y objetivo, o mejor aún entre masculino y ciencia es un tema que la crítica académica se resiste a tomar en serio. La comunidad científica  sitúa la objetividad, la razón y la mente como si fuera cosa masculina mientras  la subjetividad, el sentimiento y la naturaleza como si fuera cosa femenina. (FOX KELLER, E. 1991)

Al no plantearse la necesidad de discutir el tema, al menos por parte de la comunidad académica no feminista, se advierte que la masculinidad y su asociación con el pensamiento científico tienen anclaje en una imagen de la ciencia como algo emocional y sexualmente neutro.

A pesar de estas adversas condiciones, la epistemología o teoría del conocimiento feminista ha realizado un aporte sustancial al campo de los saberes. Las nuevas teorías rescatan las experiencias de las mujeres que no fueron tomadas en cuenta por las teorías tradicionales y ofrecen una producción nutrida en los distintos campos del saber científico. La epistemología ha producido una extensa bibliografía,  construyendo un espacio de encuentro entre el compromiso político feminista y las corrientes tradicionales  de la misma. (BACH, A.M. 2010)

Ahora bien ¿De qué hablamos cuando hablamos de Epistemología?

Epistemología significa literalmente” saber acerca del conocimiento” (episteme: saber – logos: dar razón).La epistemología es la rama de la filosofía que se ocupa de estudiar qué es el conocimiento, sus límites y posibilidades. Estudia cuál es el alcance de nuestro saber así como la veracidad o certeza del mismo. La etimología del término “epistemología” es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado “episteme” se oponía al conocimiento denominado “doxa”. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo, elaborado con rigor. Cuando consideramos un supuesto o premisa desde el punto de vista epistemológico nos preguntamos si el método empleado por el investigador ha cumplido con los requisitos formales de su disciplina.

Por cierto resulta oportuno preguntarnos qué entendemos por conocimiento.

Cuando formulamos una afirmación expresamos conocimiento. ¿Qué condiciones debe reunir una premisa para ser considerada conocimiento? Según Platón en el diálogo Teetetos, tres son los requisitos que se le deben exigir para que se pueda hablar de conocimiento: creencia, verdad y prueba.

ü  Creencia ya que quien formula la afirmación debe creer en ella

ü  Verdad porque el conocimiento expresado debe ser verdadero (imposible considerar conocimiento a un razonamiento iniciado sobre una premisa falsa)

ü  Prueba ya que el conocimiento para resultar tal, debe ser verificado. Para ello se utiliza el o los métodos científicos, que contienen elementos de juicio que garanticen una hipótesis según ciertos criterios.

En la actualidad ninguno de los tres requisitos se considera imprescindible para definir conocimiento científico. La concepción moderna es más modesta y menos tajante que la platónica. Ya no exigimos del conocimiento una dependencia estricta entre prueba y verdad. Es posible probar “suficientemente” una teoría científica sin haber establecido su verdad de manera concluyente, y por lo tanto no es de extrañar que una teoría aceptada en cierto momento histórico sea desechada más adelante. Por otra parte hoy en día la noción de “prueba” no está indisolublemente ligada al tipo de convicción llamada “creencia”.

En 1900, el físico alemán Max Planck formuló una hipótesis revolucionaria para el desarrollo siguiente de la teoría cuántica, pero dejó claramente sentado que no “creía” en ella y la consideraba provisional, a la espera de que otros investigadores encontraran una solución más satisfactoria al problema en estudio. (Lo cual no aconteció, y Planck acabó por recibir el premio Nobel por la trascendencia de su trabajo).

Sin embargo, la exigencia platónica sigue siendo para quien se inicia en el estudio del conocimiento científico, un buen punto de partida.

EDUCADOS PARA NO PENSAR

"No se está formado para ser verdaderos ciudadanos conscientes y en parte porque además de eso, todo a lo largo de nuestra vida, ese control del pensamiento propio se mantiene, no educándonos sino condicionándonos a lo largo de la vida, pues claro, resulta que el poder manipula y crea una opinión, lo que llaman la opinión pública es una opinión mediática, creada por la educación y por los medios. Ambas cosas interesadas en lo que interesa al poder, porque el poder controla la educación y controla los medios. Nada más". José Luis Sampedro, Mayo de 2011

PAULO FREIRE

Aquí van las 20 máximas de Freire:

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Pedagogía con y para el OTRO

Extracto de una nota realizada por el diario "La Capital" a Carlos Skliar, en marzo del 2008.
El Dr. Skliar explica cuándo y cómo se hace verdadero el discurso pedagógico, algo que cuando nombramos parece una nebulosa, una cáscara vacía.


La educación (que es) del otro
Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos
Carlos Skliar

Chicos que pasan horas esperando a la salida de la escuela porque sus padres no acordaron quién los retiraría o extendieron su jornada laboral. Otros que dicen estar los días enteros solos, los fines de semana en la calle, hablan más por celular que personalmente o no encuentran nada divertido para hacer “con los grandes”. Todas de alguna manera son distintas formas de abandono, masivos o sutiles, que afectan a niños y adolescentes de las distintas clases sociales y que se manifiestan cada día en las aulas. El investigador y especialista en educación, Carlos Skliar, analiza una situación que no es exclusiva de lo que ocurre en la casa, porque —como dice— los chicos tampoco encuentran en la escuela contención, diálogo y pertenencia.
A un grupo de chicos de Jujuy, les alcanzó un minuto para resumir esta problemática en un video: “Protección más allá de la niñez”, tal como lo llamaron y donde expresan cómo los adultos no siempre protegen a los jóvenes. El video, que fue premiado por Unicef el año pasado en el certamen “Un minuto por mis derechos”, se puede ver ingresando a esta nota en la edición on line de La Capital.
Para Skliar, lo que básicamente está fallando es la comunicación, el reconocimiento del otro y la valoración de lo que llama la herencia y la experiencia. “Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”. Resalta entonces que esta conversación, que está siendo rechazada tanto por los adultos como por los jóvenes, es la que hay que retomar y recomponer.
- ¿Qué entiende por herencia?
- Herencia no es simplemente una transmisión de una tradición entre padres e hijos o maestros y alumnos, sino un pasado mayor a nosotros mismos. Cuanto más se quiera definir la herencia simplemente como una tradición obligada peor nos va. Hay abandono de los adultos y también de los jóvenes a los adultos, de lo que me quieren enseñar, que quieren institucionalizar y de la tradición.
- ¿Cuáles son los tipos de abandono?
- El abandono no es sólo una cuestión de tiempo y espacio ni de clase social sino que está ligado a infinitos grupos. En este sentido no sólo los padres han hecho abandono, también las instituciones educativas, por ejemplo, de las personas con discapacidad: sólo del 1 al 4 % de estas personas están en el sistema educativo, este es un abandono muy notorio. El gran abandono educativo es hacia el cuerpo, el aprendizaje y el comportamiento diferentes. Todo lo que no es conocido de antemano puede ser objeto de abandono.
- ¿Por qué están cada vez más acentuados estos abandonos?
- No quisiera caer en la trampa de decir que es por apatía o un simple descuido. Se ha dado algo muy controversial últimamente sobre la misión de educar. Hace poco tiempo se trataba de educar lo mismo a todos y desde hace 20 años se viene planteando que hay que enseñarles a cada uno algo diferente. Ahí es donde aparece un problema de percepción: en ese planteo ambiguo que se le ha hecho a los maestros y cuya respuesta puede ser el abandono, por no poder estar con todos, por no poder estar con nadie en particular. Antes se los abandonaba porque todos eran homogéneos, entonces no importaba bien quién fuera cada uno, y ahora en ese desmesurado afán de conocer a cada uno, se abandona una totalidad, lo común, lo humano como universal.
- ¿Cómo debería abordarse en el aula este conflicto?
- Hay un doble trabajo aquí. En primer lugar, tenemos que estar predispuestos (no digo preparados porque tiene connotaciones de formación docente, de ir a un curso para), primero para encontrarse con cualquier alumno, independientemente de sus características sociales, personales y de las definiciones de diagnóstico. Pero al mismo tiempo, ese maestro tiene que estar disponible para lo que llamo el “contigo”.
- ¿Qué es ese contigo?
- Es “contigo” específicamente y no con cualquiera: con vos que te llamás así, que tenés este rostro, que hablás de esta manera. El acto educativo es un encuentro con gente con nombre, con rostro, con lenguaje concreto, no hablamos de instancias en abstracto. Ahí es donde hay un doble juego a hacerse: estar disponible para cualquiera pero también estarlo para entrar en relación “contigo” y ese “contigo” esta dicho a la cara de cada uno.
- ¿Qué contexto escolar tiene que darse para que esto sea posible?
- Soy partidario de dejar de lado palabras grandilocuentes como diversidad o inclusión, que son más bien mandatos en los cuales el maestro está obligado a realizar una acción sobre alguien. Todos estamos un poco cansados de entender la educación en términos de grandes actos heroicos, esto de educar para la igualdad, para el trabajo, para el futuro, parecen empresas fantásticas. Sin embargo el acto educativo se pone en juego en lo que llamo “gestos mínimos” sobre los que hay que trabajar muchísimo, y por donde pasa mucho más que por esos cambios anunciados con fosforescencia y luces de neón.
- ¿Y cómo hacen los profesores con cientos de alumnos para que haya una conversación posible?
- El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay.
- ¿Cómo repercute el abandono en el aprendizaje?
- Básicamente es la pérdida literal de la herencia, del pasado, repercute en cuanto que cada generación va a tener que reinventar el mundo por sí misma y esto es una tarea imposible. Lo que está provocando es la fractura entre el pasado y el futuro. Este es uno de los mensajes más terribles que se están transmitiendo hoy. Quiere decir: “abandonemos el pasado, hagamos un pacto de mediocridad y no conversemos”. Es un abandono muy terrible, tener que ser responsables de nuestra propia vida sin entrar en una línea histórica con la herencia.
- ¿Cómo es una escuela ideal?
- No sé, hablaría de escuelas posibles. Creo que esto depende de la comunidad educativa y no tanto de gobiernos y leyes. No sólo es la escuela sino el lugar donde está, la gente y la vida dentro de ese espacio concreto. Tiene que ver con un lugar donde se conversa acerca de la herencia y la experiencia, ese es el punto en el cual estamos distantes: hoy se explica cierto saber, pero no se conversa acerca de mi experiencia, tu experiencia, nuestra experiencia. El ideal de escuela sería posible si es permeable a que cualquier otro pueda ingresar en ella. En la medida en que tenga mecanismos de defensa frente a lo extraño, a lo diferente, se vuelve imposible y todo lo contrario de lo ideal.

Carlos Skliar es doctor en fonología, investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina (Conicet) y como investigador del área de educación de Flacso (Argentina), donde coordina el proyecto "Experiencia y alteridad en educación". Tiene un posdoctorado en educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul y por la Universidad de Barcelona.

Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire.
Siglo XXI Editores.
Décima edición en español. Págs. 82-93

 “Rondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otros niños, y de los adultos también, vagaba perdida y lo que era peor, pérdida de sí misma, una especie de niña de nadie.”
 Un día Madalena me dijo que la abuela de la niña la había buscado para pedirle que recibiese a la nieta en la escuela diciendo también que no podría pagar la cuota, casi simbólica, establecida por la dirección popular de la escuela.
 “No creo que haya problema en relación con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder aceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aquí limpia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que venga así todos los días, y no sólo mañana”, le dijo Madalena. La abuela aceptó y prometió que cumpliría. Al día siguiente Carlinha llegó a la escuela completamente cambiada, limpia, cara bonita, facciones descubiertas, confiada.
La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el salón. Carlinha comenzó a confiar en sí misma. La abuela comenzó a creer no sólo en Carlinha sino en sí misma también. Carlinha se descubrió, su abuela se redescubrió.
Una apreciación ingenua diría que la intervención de la educadora había sido pequeñoburguesa, elitista, enajenada. Al fin y al cabo, ¿cómo exigirle a una niña de la favela que viniese a la escuela bañada?
En realidad, Madalena cumplió con su deber de educadora progresista. Su intervención posibilitó a la niña y a su abuela la conquista de un espacio  el de su dignidad en el respeto de los otros. Mañana será más fácil para Carlinha reconocerse también como miembro de toda una clase, la trabajadora, en la búsqueda de mejores días.
Sin la intervención democrática del educador o de la educadora no hay educación progresista.

Las expectativas positivas sobre los alumnos

"Todos conocemos a niños que si siguen siendo malos estudiantes es sólo por respeto a la imagen que sus profesores tienen de ellos...¿Cómo podrían ellos  jóvenes e inexpertos, sin títulos ni autoridad institucional, hacer mentir a aquellos que, de clase en clase, de disciplina en disciplina, desde lo alto de su cátedra  están de acuerdo en considerarles incapaces?...
A menos que encuentren, en su entorno escolar o social, una mirada positiva y confiada, un optimismo decidido que les envíe otra imagen de sí mismos y la convicción de que algo es posible.A menos, sobre todo, que se encuentren frente a un adulto decidido a hacerlo todo para QUE LO LOGREN, y que se sienta personalmente responsable de su progreso".
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"Puesto que no es posible conocer verdaderamente el placer de aprender antes de haber aprendido, su determinación por aprender se inscribe, al principio, en una relación, responde a una exigencia y a un desafío; honra una confianza y la justifica a la vez, es ese gesto que devuelve el saludo al otro porque le ha reconocido en su humanidad".

Philippe Meirieu "La opción de educar. Ética y pedagogía"; pp. 40 y 41

Mitos, según Paulo Freire

"...aquellos mitos indispensables para el mantenimiento del status quo... El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieran. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este "orden" respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aún, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando "dulce de banana y guayaba" es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica".

Paulo Freire, "Pedagogía del oprimido", p.170