EDUCACIÓN CON UNA MIRADA DESDE EL GÉNERO

Incorporar al análisis de la educación una perspectiva de género implica superar los análisis tradicionales que ofrecen una única explicación causal, sin incorporar las diferencias que implican la inserción social diferenciada de varones y mujeres.
La incorporación de la perspectiva de género es a la vez un enfoque conceptual y una categoría analítica.

Como enfoque conceptual permite considerar a la escuela como una institución social involucrada en la producción y reproducción del imaginario social genérico y a la sexualidad como el terreno político por excelencia, donde se disputan los sentidos, legitimando unos modos de existencia en detrimento de otros.

En tanto como categoría analítica complejiza y problematiza el fenómeno a estudiar. Para ilustrar lo antes dicho escogemos el siguiente párrafo de Yannoulas, Silvia (1999) que pone de manifiesto la necesidad de incorporar la mirada de género, más allá de otras diferenciaciones que sí están trabajadas en el campo educativo como las diferenciaciones, geográficas o sociales.

..... “También podemos aplicar la categoría género al análisis de la población incluida en el Sistema Educativo. En este caso se observan trayectorias escolares distintas según el genero, por las cuales a pesar de transitar circuitos educativos de calidad y educación iguales, según el sector social o geográfico de pertenencia, las niñas y los niños aprenden conocimientos y desarrollan capacidades distintas en las mismas instituciones escolares.” 

EDUCAR

Encontré revolviendo entre viejos papeles, apuntes y carpetas, un papel amarillento cuidadosamente doblado en cuatro. Esa hoja tiene un texto manuscrito, de la maestra de pre - escolar de mi hijo más grande, quien hace 20 años atrás tuvo la amabilidad de transcribirme, habida cuenta de la emoción que había causado en mi, su lectura en el acto escolar de fin de año.
Los abrazos y las despedidas no son mi fuerte, pero después de finalizado lo que con tanto amor y dedicación las "seños" habían preparado para esa tarde, entre besos y buenos deseos le pedí a una de ellas que lo copiara para mí y ahora lo comparto, y vuelvo a verme con mi niño de la mano.

EDUCAR

Educar es lo mismo

que ponerle un motor a la barca.

Hay que medir, pesar, equilibrar...

y poner todo en marcha.

Pero, para eso, uno tiene que llevar en el alma

algo de marino,

algo de poeta,

algo de pirata

y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar

mientras uno trabaja,

que ese barco (ese niño, ese joven)

irá muy lejos por el agua...

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras,

hacia puertos distantes,

hacia islas lejanas...

Soñar que cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,

en barcos nuevos,

seguirá nuestra bandera enarbolada.

Santiago Fermín Gaínza

Lassallano chileno

Pedagogía: leyendo la historia para construir futuros

La memoria, cuando se activa, contiene más semillas de futuro que restos del pasado. No será sin razón, que cada interpretación contenida en los tratados filosóficos o pedagógicos antiguos, son un espejo donde nos reflejamos, aquí y ahora.
Las nuevas ideas surgen siempre a partir de reelaboraciones de otras antes formuladas. Es lo que sostiene Vygotski, cuando nos dice que la capacidad creativa consiste en construir lo nuevo a base de reestructurar lo viejo.
Eso es lo que ha ocurrido en la historia de cualquier campo del saber; también en el educativo. Estamos siempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir de lo ya conocido.
Somos memoria y ella es fuente de sabiduría. Recordemos las musas griegas, que tanta inspiración han proporcionado al hombre, son hijas de la memoria.
Por esa razón, es importante recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral que nos enseñaba principios, valores y marcas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cambiantes.
Se trata en definitiva, de vertebrar una historia invertebrada.

Las mujeres, aún relegadas en la ciencia.

Un reportaje de:

Nora Bär 

LA NACION

Jueves 11 de noviembre de 2010 | Publicado en edición impresa 

Después de más de un siglo de las primeras manifestaciones de lo que daría en llamarse feminismo (desde que comenzó el reclamo de las mujeres por su derecho al sufragio), habrá quienes piensen que los temas de equidad de género están "pasados de moda".

Sin embargo, la neurocientífica Sharon Hrynkow, que desde hace 20 años trabaja como asesora del Departamento de Estado de los Estados Unidos y como funcionaria de los Institutos Nacionales de Salud en sida, enfermedades infecciosas y cambio climático, entre otros temas, está convencida de lo contrario.

Madre de dos varones de 15 y 11 años (que pudo cuidar y educar mientras desarrollaba su carrera gracias a la ayuda de "un marido muy comprensivo", confiesa),Hrynkow inició hace una década una serie de actividades para impulsar el avance de las investigadoras en países de ingresos medios y bajos.

"Como parte de esos programas ?afirma la científica, que vino a Buenos Aires para participar en el congreso internacional Las Políticas de Equidad de Género en Prospectiva: Nuevos Escenarios, Actores y Articulaciones, organizado por Flacso?, me di cuenta de que las mujeres que trabajan en ciencia necesitan ayuda para poder participar como socias plenas en la investigación."

-Doctora Hrynkow, ¿qué la lleva a pensar que es importante apoyar a las mujeres que hacen ciencia?

-Bueno, hay muchas científicas a las que les está yendo muy bien, pero otras que quisieran dedicarse plenamente a la investigación no logran hacerlo. Tenemos que ayudarlas para que puedan desarrollar más plenamente sus potencialidades.

Para apoyar esto podemos analizar brevemente los números: por ejemplo, en la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, una institución de elite a la que el gobierno norteamericano acude en busca de consejo y asesoramiento, la proporción de mujeres es del 20%. Y si miramos alrededor del mundo, el número de mujeres en puestos de dirección de instituciones del sistema científico va del 6 al 20 por ciento.

-¿Se da una distribución tan desigual también entre los estudiantes de carreras científicas?

-Curiosamente, es casi lo contrario: entre los subgraduados, el porcentaje de varones y mujeres es de aproximadamente 50 y 50. Pero a medida que uno asciende en la escala jerárquica, las mujeres van abandonando.

-¿Cuáles diría usted que son los principales obstáculos que impiden la incorporación plena de las mujeres en la ciencia?

-Hay muchos, pero uno de los más extendidos es el hecho de que ellas son las principales cuidadoras de la familia. Aunque a mí no me gusta mencionarlo como un obstáculo, sino más bien como un hecho de la vida...

Muchas veces, las mujeres se toman un tiempo cuando están iniciando sus carreras, para ocuparse de los chicos... y luego ya les es difícil volver.

Eso es lo primero que viene a nuestra mente. Pero hay otros problemas en los que no pensamos con frecuencia. En los Estados Unidos analizamos este escenario muy, muy cuidadosamente y vimos que hay sesgos contra las mujeres.

Algunos se dan abiertamente y otros en forma sutil. Y aunque como científicos pensamos que somos muy objetivos, cuando evaluamos candidatos para un puesto de trabajo, por ejemplo, establecemos diferencias si se trata de un hombre o de una mujer.

-¿Qué tipo de diferencias observaron?

-Hay todo un cuerpo de estudios y literatura científica reunidos por investigadores en ciencias humanas y sociales sobre este tema. Uno de los problemas que detectaron es que si una persona hace un pedido de subsidio y tiene nombre masculino, obtendrá cierto puntaje. Pero si los mismos antecedentes los presenta una mujer, el puntaje que se le asigna es menor.

-En 2005, Lawrence Summers, entonces presidente nada menos que de la Universidad de Harvard, debió renunciar a su puesto por decir que las mujeres son menos aptas que los hombres para las ciencias duras. ¿Existen evaluaciones de la productividad y calidad del trabajo de las mujeres en comparación con el de los hombres?

-Sí: las mujeres son tan productivas y aptas para hacer ciencias duras e ingeniería como los hombres. Pero aunque lleguen a los niveles más altos de su actividad, tengan familia y hayan criado a sus hijos, no son reconocidas por ese doble logro.

-¿Qué se le ocurre para resolver este problema?

-En primer lugar, tenemos que tratar de entenderlo, y de eso justamente se trata este encuentro de Flacso. Después, también hay prácticas que pueden ponerse en marcha.

Ya tenemos éxitos para celebrar: por ejemplo, hay instituciones que tienen políticas que les permiten a las mujeres concurrir a congresos o conferencias con una persona que se ocupe de sus hijos, y también estrategias de reclutamiento creativas que permiten contratar a ambos integrantes de una pareja para que puedan trabajar en la misma ciudad.

-¿De quién depende que se pueda alcanzar una equidad de género?

-Creo que la cultura de las instituciones es muy importante. Tenemos que pensar no sólo en la formación, sino también en el entorno en el que las mujeres van a trabajar. Hay que ofrecerles remuneración equitativa. Este no es un problema de las mujeres, sino de toda la sociedad. Por eso hay que comenzar desde el principio: tenemos que ver muy bien qué mensajes les estamos dando a nuestros hijos e hijas.

-¿Qué pierde la ciencia sin la participación de las mujeres?

-Lo más maravilloso, porque la innovación viene de la diversidad. No solamente de las mujeres, sino también de las minorías. Ellas tienen mucho que aportar.

Las palabras nos nombran

"A través de las palabras, los mitos y las narraciones, se va moldeando la subjetividad individual y colectiva en una sociedad. Cuentos como el de la Cenicienta, por ejemplo, estimulan la sumisión y entrega de las mujeres, mientras que el Gato con Botas desarrolla el espíritu aventurero y audaz de los hombres. A lo largo de la historia es más común encontrar la palabra "bruja" referente a un personaje femenino que la palabra "sabia". Generaciones de niños han escuchado en esos relatos la palabra "sabio" y representa a un hombre bueno. La palabra "bruja" representa la mujer mala". (Alves, Laura; 2002; El poder de la palabra; edit. Mimeo).

MUJER, MADRE Y MAESTRA: LA NATURALIZACIÓN DEL TRABAJO SIN SALARIO O MAL PAGO.

LAS MUJERES Y EL TRABAJO DOCENTE

La situación diferencial de las mujeres en el ámbito de la educación es tomada desde dos lugares: es tanto una historia de las maestras como de la escolaridad destinada a las niñas.
En los primeros tiempos, no se trataba solamente del acceso restringido de las mujeres a la educación, sino de los contenidos diferenciales que se le asignaban. Su formación se basaba fundamentalmente en las labores domésticas (reglas de comportamiento, coser, bordar, etc.) y apenas en aprender a leer y escribir y algunas operaciones básicas de cálculos. La ignorancia de la mujer era valorada como un factor de preservación de las buenas costumbres. La adquisición de competencias relativas al acceso a la vida pública, política, laboral o académica era prerrogativa masculina. Esta discriminación sexual de roles y valores se prolongó durante todo el siglo XIX, gran parte del siglo XX y persiste aún hoy en ciertos hábitos y mentalidades, a pesar de las grandes transformaciones ocurridas.
También la asociación naturalizada entre la mujer y su función maternal y doméstica incidió en la pobre valoración material y simbólica del trabajo docente. La sabiduría de la buena maestra se localizaba en su capacidad afectiva y moral y no en su intelecto: se trataba más de una “virtud” que de un verdadero trabajo asalariado. Desde la apertura de la primera Escuela Normal en 1870 las mujeres constituyen un 85 % del cuerpo docente, porcentaje que hasta la actualidad no ha cesado de crecer. Sin embargo sólo los varones podían acceder a la formación universitaria y ocupar cargos superiores en la pirámide educativa. Hasta las grandes transformaciones culturales de los años 60, los hombres son los encargados de producir el saber, las maestras de transmitirlo.

A través de las mujeres, se traza una historia de las transformaciones más importantes acaecidas en la educación a lo largo de la historia. Comienza en los tiempos posteriores a la revolución de 1810, cuando el estado absorbe la función educativa, antes en manos de particulares o de la Iglesia, y adopta para ello el sistema disciplinario importado de Europa.  Sigue con el modelo sarmientino, destacando a su figura central, Juana Manso. Continúa con las reformas pedagógicas de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, entre los años 30 y los 50. Refiere a la etapa negra de la dictadura, al terror y la censura sembrada en las escuelas bajo la sospecha de amenazas “subversivas”. Retoma la reformulación y apertura de los contenidos de la enseñanza luego de la recuperación democrática. Concluye en la etapa actual de crisis de las instituciones disciplinarias frente a la realidad social, y a la disyuntiva de perpetuar los discursos acerca de la impotencia de la escuela, o de ensayar nuevas experiencias, inspiradas en el examen de lo posible en entornos particulares. 

El conocimiento científico: ¿la objetividad tiene sexo?

La objetividad como meta:

La teoría feminista es una teoría que tiene en cuenta el poder. Como tal, su histórico objetivo fue la explicación del origen de la opresión, exclusión y subalternización de la mujer de la esfera pública, confinada a los límites del hogar negando su participación política y social para proponer una sociedad más justa e igualitaria.

La posibilidad de participación de la mujer en el ámbito de la ciencia ha encontrado obstáculos que fueron explicados y fundamentados en razón de la naturaleza de su sexo.

La asociación histórica entre masculino y objetivo, o mejor aún entre masculino y ciencia es un tema que la crítica académica se resiste a tomar en serio. La comunidad científica  sitúa la objetividad, la razón y la mente como si fuera cosa masculina mientras  la subjetividad, el sentimiento y la naturaleza como si fuera cosa femenina. (FOX KELLER, E. 1991)

Al no plantearse la necesidad de discutir el tema, al menos por parte de la comunidad académica no feminista, se advierte que la masculinidad y su asociación con el pensamiento científico tienen anclaje en una imagen de la ciencia como algo emocional y sexualmente neutro.

A pesar de estas adversas condiciones, la epistemología o teoría del conocimiento feminista ha realizado un aporte sustancial al campo de los saberes. Las nuevas teorías rescatan las experiencias de las mujeres que no fueron tomadas en cuenta por las teorías tradicionales y ofrecen una producción nutrida en los distintos campos del saber científico. La epistemología ha producido una extensa bibliografía,  construyendo un espacio de encuentro entre el compromiso político feminista y las corrientes tradicionales  de la misma. (BACH, A.M. 2010)

Ahora bien ¿De qué hablamos cuando hablamos de Epistemología?

Epistemología significa literalmente” saber acerca del conocimiento” (episteme: saber – logos: dar razón).La epistemología es la rama de la filosofía que se ocupa de estudiar qué es el conocimiento, sus límites y posibilidades. Estudia cuál es el alcance de nuestro saber así como la veracidad o certeza del mismo. La etimología del término “epistemología” es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado “episteme” se oponía al conocimiento denominado “doxa”. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo, elaborado con rigor. Cuando consideramos un supuesto o premisa desde el punto de vista epistemológico nos preguntamos si el método empleado por el investigador ha cumplido con los requisitos formales de su disciplina.

Por cierto resulta oportuno preguntarnos qué entendemos por conocimiento.

Cuando formulamos una afirmación expresamos conocimiento. ¿Qué condiciones debe reunir una premisa para ser considerada conocimiento? Según Platón en el diálogo Teetetos, tres son los requisitos que se le deben exigir para que se pueda hablar de conocimiento: creencia, verdad y prueba.

ü  Creencia ya que quien formula la afirmación debe creer en ella

ü  Verdad porque el conocimiento expresado debe ser verdadero (imposible considerar conocimiento a un razonamiento iniciado sobre una premisa falsa)

ü  Prueba ya que el conocimiento para resultar tal, debe ser verificado. Para ello se utiliza el o los métodos científicos, que contienen elementos de juicio que garanticen una hipótesis según ciertos criterios.

En la actualidad ninguno de los tres requisitos se considera imprescindible para definir conocimiento científico. La concepción moderna es más modesta y menos tajante que la platónica. Ya no exigimos del conocimiento una dependencia estricta entre prueba y verdad. Es posible probar “suficientemente” una teoría científica sin haber establecido su verdad de manera concluyente, y por lo tanto no es de extrañar que una teoría aceptada en cierto momento histórico sea desechada más adelante. Por otra parte hoy en día la noción de “prueba” no está indisolublemente ligada al tipo de convicción llamada “creencia”.

En 1900, el físico alemán Max Planck formuló una hipótesis revolucionaria para el desarrollo siguiente de la teoría cuántica, pero dejó claramente sentado que no “creía” en ella y la consideraba provisional, a la espera de que otros investigadores encontraran una solución más satisfactoria al problema en estudio. (Lo cual no aconteció, y Planck acabó por recibir el premio Nobel por la trascendencia de su trabajo).

Sin embargo, la exigencia platónica sigue siendo para quien se inicia en el estudio del conocimiento científico, un buen punto de partida.